Недостаток четвертого текста тот же, что и предыдущего: слишком маленький шажок в развитии мысли делает ученик (пишет о золотых листьях). Он и сам чувствует, что сказал мало, но, не умея отбирать сведения для развития мысли, он повторяет сказанное, т. е. «топчется на месте».
Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что детей нужно специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и для развития высказанной мысли.
Хотелось бы обратить внимание на еще одну разновидность детских ошибок в организации текста.
«Праздничный вечер мы провели очень интересно Мы с мамой ездили по праздничной Москве. Везде хорошая иллюминация. Экскурсовод сказал, что высота университета имени Ломоносова 37 этажей. Особенно красив был Новый Арбат. В Измайлове тоже будут строить 50-этажные дома, а в центре Москвы даже 60-этажные. Понравилось мне, как была украшена Тверская улица...»
Нетрудно увидеть, что текст «рассыпается» из-за того, что нарушена последовательность предложений. Обычно учителя подобный недостаток объясняют отсутствием плана или отступлением от него. Это, конечно, верно. Но составление плана не самоцель, умение составлять план и придерживаться его -- не конечное, а вспомогательное умение.
На какое умение, имеющее «выход» в речевую деятельность, «работает» процесс составления плана?
Речевые погрешности, аналогичные тем, которая только что рассмотрена, свидетельствуют: ребенок не понимает, что, создавая текст, он должен развить определенную мысль (в данном случае выраженную в первом предложении), позаботиться о логике развития этой мысли, которая и подскажет последовательность предложений.
Одно из распространенных упражнений в работе по развитию речи - это восстановление деформированного текста, т. е. превращение беспорядочно расположенных предложений в текст путем изменения их последовательности.
АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ-- «КЛЮЧ» К СТРОЕНИЮ ТЕКСТА.
Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г. А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части -- «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается,-- получило название актуального членения предложения.
Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение -- это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого -- членение структурное, грамматическое.
Именно порядок слов (а в устной речи еще и интонация) является выразителем актуального членения предложения.
О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.
Пока мы говорили лишь об одном варианте построения предложений, при котором слова несущие новую информацию, располагают в конце предложения . Это делается в спокойной монологической речи, но если говорящий или пишущий хочет особо выделить новые сведения, он может перенести соответствующие слова на первое место. Это эмоциональное выделение, которое должно быть всегда оправдано смыслом.
Рассмотрим, например, предложение из «Азбуки»: Красивы русские леса? Именно слово красивы несет на себе основную нагрузку. В неэмоциональной речи оно стояло бы, как это принято, в конце предложения: Русские леса красивы. Но для большей эмоциональности высказывания слово выносят в начало предложения. При этом меняется интонация, что в данном случае передастся на письме восклицательным знаком.
Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно помочь учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.
Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.
Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.
Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений.
Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т. д.
Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких-то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?
И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложений наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения.
Употребление местоимения -- наиболее распространенный способ предупреждения повтора-недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность,
Можно ли рассказать, например, о глаголе как части речи, не повторяя этот термин? Удачно ли местоимение в таком контексте: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые?
Как видим, повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно, и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений.
Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.
Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений.
Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.
Попутно заметим, что повтор слов может встречаться не только в тех частях предложения, которые участвуют в их «сцеплении». Примеры различных погрешностей и способы их устранения показаны в пособии.*
______________________________________________
* «Методика преподавания русского языка» . 1988.-- С. 123.--Задачи 15, 16.
В программе для начальных классов в связи с понятием «текст» упоминается понятие «части текста». Частями текста именуются различные объединения предложений, проведенные но определенным принципам. Одно из таких объединений - абзац.
Как правило, раскрытие предмета речи, т. е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.
Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец.
Для речевой работы в начальных классах очень часто (особенно на первых этапах обучения) используются тексты, равные абзацу, поэтому наблюдение за построением готового текста, а также обсуждение структуры создаваемого высказывания -- это фактически обучение организации абзаца. Какие же вопросы важно иметь в виду, работая с абзацем?
Прежде всего следует учить школьников осознавать основную мысль своего высказывания, формулировать ее в зачине или в концовке и развивать в основной части текста-абзаца.
Текст, в том числе и детский, может быть и более сложным по своей структуре -- состоять не из одного, а из нескольких абзацев. В таких случаях для раскрытия темы (основной мысли) ее сначала нужно расчленить на части, но изложить мысли важно так, чтобы в результате получилось единое целое. Этому тоже нужно специально учить.
Проводя соответствующее обучение, важно показать учащимся, что части текста должны быть связаны между собой, и прежде всего по смыслу -- подчиненностью общей теме и основной мысли.
Работая над абзацем, следует обращать внимание учащихся на то, как выделяется абзац в письменной речи и в устной. В устной речи каждый абзац выделяется интонацией, в письменной -- красной строкой.
Внутри текста предложения могут объединяться не только конкретным предметом речи, но и определенным типовым содержанием.
ТИПЫ РЕЧИ КАК ФРАГМЕНТЫ ТЕКСТА С ОПРЕДЕЛЕННЫМ, ОБОБЩЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ.
В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением. Например, можно встретить (и создать еще) множество фрагментов текстов, в которых говорится о признаках самых разных предметов (цветов, плодов, животных, бытовых и учебных вещей, орудий труда и т.д.). В этих фрагментах, несмотря на различие предметов, о которых идет речь, а следовательно, и их признаков, выявляются одинаковые черты. Это прежде всего общее для всех таких текстов значение: предмет и его признаки. К таким текстам (фрагментам) можно поставить один и тот же обобщенный вопрос: кто (что) - какой?
Также можно найти множество отрывков, в которых будет говориться о действиях различных субъектов (людей, зверей, птиц и т. п.). Они тоже, несмотря на различие в конкретном содержании, будут передавать общее значение последовательности действий, а следовательно, будут отвечать на одинаковый вопрос: к т о (когда, в какой последовательности) --что делал? Такие обобщенные значения, свойственные группам текстов, называют типовыми. Типовыми являются, например, следующие значения: предмет и его признаки, предметы и их местоположение, субъект и его действия, субъективная оценка чего-либо и др.
Фрагменты текста определенного типового значения принято называть типами речи. Следовательно, под типами речи мы будем понимать фрагмент текста, характеризующийся определенным типовым значением. Среди типов речи выделяют: описание предмета, описание места, повествование, рассуждение, фрагменты со значением субъективной оценки и др.
Названные типы речи можно разделить на две группы. Одну составляют такие, в которых находит отражение сама наша действительность: предметы, признаки, действия и т.д., а другую те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности: о причинах и следствиях предметов, свойств, действий, дается их объяснение, оценка.
Типовое значение фрагментов текста, содержанием которых является окружающая нас действительность, неодинаково: в описании (места, предмета, состояния) разные стороны действительности отражаются в статике, а в повествовании в динамике.
Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме:
Факты, события окружающей действительности,
Мысли человека о фактах, событиях окружающей действительности,
Повествование,
Описание \ предмета \ состояния,
Рассуждение
(сообщается об одновременных признаках),
(сообщается о последовательных действиях),
(дается объяснение свойств, явлении).
В жизни нам постоянно приходится создавать и воспринимать высказывания различных типов. Каждое типовое значение предполагает для своего выражения использование определенных средств языка. Знания о типах речи, различных способах выражения типового значения, об особенностях употребления языковых средств позволят учителю более целенаправленно обогащать речь учащихся.
Что же о построении каждого типа речи должен знать учитель начальных классов?
Рассмотрим несколько типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников.
Описание предмета (под предметом понимается не только вещь, но и всякий материальный объект, в том числе и растение, животное, человек) создается для того, чтобы охарактеризовать этот объект, т. е. сообщить о присущих ему признаках. Во фрагментах с типовым значением «предмет и его признак» именно сведения о признаках являются главными, т. е. составляют ту информацию, ради которой строится фрагмент. Указание на признаки -- это «новое» предложений; в «данном» же называется сам предмет или его части, отдельные детали. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему или пишущему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки, а в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.
Одна из важнейших задач обучения в начальных классах -- это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности.
Недочеты детских описаний предмета бывают связаны с тем, что ученики не умеют рассматривать то, о чем говорят или пишут, выделять те детали, части, из характеристики которых сложится общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Местами, опасными с точки зрения возникновения недочетов, в описании предмета являются: «данное» предложений (часто встречается повтор слов, называющих предмет и его части), а также слова-связки между названием предмета и его признаками (дети чаще всего пользуются глаголом был).
Одним из увлекательных видов работ, позволяющих учить детей художественному описанию предмета, являются сочинения-загадки. Методику проведения этой творческой работы можно найти в книге «Речь. Речь. Речь».*
__________________________________
М. С. Соловейчик . «Речь. Речь. Речь».Нач. шк.-- 1982.--№ 12.
В программе по русскому языку для начальных классов отмечается, что школьники учатся составлять короткие (два-три предложения) устные и письменные зарисовки описательного характера хорошо знакомых предметов и явлений природы, внешности человека и др. В связи с этой рекомендацией хотелось бы обратить внимание учителя на следующее.
О природе, о людях, о животных, о вещах и т. д. можно рассказывать, создавая различные типы речи. Так, о человеке, о животном можно повествовать: говорить о последовательно совершаемых им действиях, можно описывать его, показывать какие-то признаки. В каждом из названных случаев текст будет строиться по-разному. Детям понадобятся различные языковые средства, следовательно и содержание подготовительной работы должно быть специфичным. Также возможны варианты и в текстах о природе.
Например, можно описать заснеженный лес, создав ,как описание предмета ,так и описание места. В первом случае главным будет показ признаков: что--какое? (... елочка похожа ..., а дуб словно ... Кустики спрятались ... . Снег на ветках ... . Дотронешься, он ... , ...), а во втором варианте необходимо показать расположение предметов (Вышли на опушку и видим: прямо перед нами ... . Слева от ... А чуть поодаль ...). Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто бывает в различных пейзажных зарисовках.
Знания о строении различных типов речи, о наиболее распространенных их соединениях нужны не столько младшим школьникам сколько учителю, чтобы, опираясь на эти знания, он мог правильнее отбирать материал для работы, более целенаправленно учить детей как восприятию текстов, так и их созданию.
Рассуждение.
Короткие высказывания типа рассуждения маленькие школьники начинают создавать фактически в первые же дни своего пребывания в школе. «Почему этот звук гласный?»; «Почему вы думаете, что Буратино ошибся?»; «А я считаю, что последний звук в этом слове [н], а не [н'], как говорит Таня. Кто прав?» и т. д. Ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений -- высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т. п.
Рассуждение, как и любой другой тип речи, имеет свое строение. Знание соответствующих закономерностей, правил облегчает процесс как создания высказываний, так и их восприятия, делает этот процесс подконтрольным, а потому более осознанным. Познакомить младших школьников со структурой элементарных рассуждений целесообразно уже в 1 классе.
Подробную методическую характеристику данного типа речи и работы над ним в начальной школе можно найти в книге «Речь. Речь. Речь». Здесь же мы ограничимся описанием фрагмента из опыта работы учительницы г. Зеленограда И. Ю. Локтионовой. (Уроки разработаны учительницей с опорой на названную книгу.)
В первый месяц обучения, после того как маленькие школьники почувствовали, что иногда им бывает непросто ответить на вопрос учителя, на помощь им приходит Объясняйка и приносит с собой схему:
Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос: 1-я часть -- то, что надо объяснять, 2-я -- само объяснение. Чтобы части не распадались, их надо скрепить «мостиком» «потому что» или «так как». Объясняйка предлагает детям проверить, будет ли действовать ее правило при ответе на вопросы учителя. Первоклассники с удовлетворением убеждаются, что правило Объясняйки помогает ясно и четко отвечать на вопросы учителя.
Модель построения рассуждения, принесенная Объясняйкой, остается в классе и служит детям надежной опорой при овладении этим типом речи. Элементы схемы съемные, что позволяет проводить различные наблюдения.
«Можно ли начинать объяснение с потому что?» -- «Нет, так как потому что -- это «мостик», он должен на что-то опираться не с одной стороны, а с двух».-- «Можно ли первую и третью части рассуждения поменять местами?» -- «Можно, но тогда должен измениться и «мостик»: не потому что или так как, а поэтому и т. д.”
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
