оциологические исследования зафиксировали, что примерно третья часть посетителей (в том числе учащихся средних и старших классов), предпочитающих осматривать музей с экскурсоводом, выразили желание после экскурсии еще раз, самостоятельно, осмотреть экспозицию. Исходя из этого пожелания школьнику-экскурсанту следует предоставлять время для «личных контактов» с музейными материалами: их тщательного рассматривания, обдумывания, для того, чтобы сделать зарисовки, записи, ближе познакомиться с тем, что наиболее заинтересовало. Сочетание экскурсии с самостоятельным осмотром экспозиции будет способствовать более глубокому усвоению музейной информации, а так же -- что немаловажно -- стимулировать школьника и повторному посещению музея, и не обязательно с экскурсионной группой, к самостоятельным занятиям в экспозиции, в библиотеке музея, а иногда и в его фондах.

Функциональное назначение учебной экскурсии может быть различным, но по существу сводится к следующим вариантам:

1) предварительное изучение новой темы в школе, подготовить школьника к ее восприятию на уроке;

2) дополнить, закрепить знания, полученные на школьном уроке, или обобщить пройденную тему;

3) изучить новую тему. Изучение новой темы осуществляется главным образом через такую форму, как «урок-экскурсия». Следовательно, учебная экскурсия является актом совместной деятельности музейного работника и учителя на стадии как подготовки ее, так и проведения.

Общеобразовательная экскурсия в отличие от учебной, подчиненной учебному процессу в школе, имеет самостоятельные просветительно-воспитательные задачи и через их решение включается в единую систему «музей -- школа».

Общеобразовательные экскурсии используются музеями в разнообразных целях, в числе которых можно назвать:

1) помощь школе во внешкольной и внеклассной работе;

2) работу с участниками музейных кружков, лекториев, факультативов как в самом, музее, так и в школах;

3) обслуживание туристских групп школьников.

В помощь школе музеи предлагают тематические экскурсии по отдельным разделам стационарной экспозиции, по выставкам, посвященным знаменательным датам в истории страны и края, актуальным проблемам современности.

Краеведческая направленность общеобразовательных экскурсий углубляет знания, полученные учащимися в рамках учебной программы по истории, географии, расширяет представления о культуре своего края. Использование краеведческого материала дает музейному работнику и учителю, неистощимый материал для всестороннего развития личности подростка, воспитания любви к родному краю, к Родине, к ее природе, способствует развитию любознательности, наблюдательности у школьников.

Общеобразовательные экскурсии довольно широко используются музеями в помощь школьникам, занимающимся в краеведческих, археологических, литературных, природоведческих и других кружках, в школьных факультативах и т. д. В большинстве случаев -- это тематические экскурсии, связанные с конкретной проблемой разделом экспозиции. Они часто объединяются в циклы и дают материал шире учебной программы, дополняя и закрепляя знания, полученные учащимися на специальных занятиях в музее или в школе.

Весьма актуальна для многих музеев проблема экскурсионного обслуживания туристских групп школьников. Такие группы в музее в каникулярное время стали обычным явлением, с которым не могут не считаться музейные работники. Среди приезжих много сельских школьников, иногда впервые посещающих музей. Как правило, в работе с туристскими труппами школьников используются обзорные экскурсии, рассчитанные на посетителей «одного раза» и предполагающие общее знакомство с музеем, с его наиболее интересными экспонатами.

К сожалению, в работе со школьниками-туристами далеко не всегда последовательно проводится в жизнь принцип дифференцированного подхода, что выражается в распространенности стандартных обзорных экскурсий для всех групп туристов, без учета возрастных особенностей.

Экскурсионная работа с подростками и молодежью школьного возраста имеет свои особенности. Они определяются психологическими и возрастными характеристиками этой категории учащихся.

В ходе экскурсии необходимо давать школьникам достаточный объем научной информации. При этом следует иметь в виду, что ребят интересуют не только и не столько общие исторические сведения, которые они получают и из других, не музейных источников, сколько конкретная информация, заключенная в музейном предмете. Социологические исследования вполне подтвердили это предположение. В связи с этим важно насыщать экскурсию специфически музейным материалом: указывать на подлинность, редкость, уникальность или типичность музейного предмета, сообщать сведения об истории («легенде») экспоната, технике археологических раскопок и реставрационных работ, об основании и перспективах развития музея и т. п. Очевидно, дальнейшее совершенствование как учебных, так и общеобразовательных экскурсий может идти в направлении усиления их «музейности», т. е. более широкого и глубокого раскрытия историко-культурной и художественной ценности музейных предметов. Такой подход усилит роль музея в процессе освоения подростками и молодежью историко-культурных ценностей, а также в воспитании музейной культуры подрастающего поколения.

Углублению и расширению знаний молодого человека способствуют комплексные экскурсии, сочетающие осмотр нескольких экспозиций или выставок, осмотр экспозиции и памятных мест города или района, а также циклы экскурсий.

Во многих музеях циклы экскурсий заняли прочное место в работе с учащимися.

Другая особенность экскурсионной работы со школьниками вытекает из характерного для этого возраста повышенного стремления к самостоятельности и творческой активности.

Разумеется, развитие активного начала, стремление не просто передать школьнику сумму знаний, а научить его мыслить, оценивать творчески и самостоятельно исторические события, явления, факты нашей действительности -- все это актуально для всех форм научно-просветительной работы музея. Для экскурсионной пропаганды это положение особенно важно, потому что экскурсия не только наиболее устоявшаяся, традиционная, но и самая распространенная форма работы музея с учащимися.

Приемы активизации экскурсии разрабатываются теоретиками и практиками музейного дела. Касаются они, однако, главным образом процесса непосредственного проведения экскурсии, хотя не меньшее значение в экскурсионной работе со школьниками имеют подготовительная стадия, а также закрепление материала и впечатлений, полученных в ходе экскурсии.

Музеи практикуют организацию выставок творчества школьников, отражающих их впечатления непосредственно от экскурсии или посещения музея вообще. Примерам такой выставки может быть экспозиция в Государственном музее А. С. Пушкина в Москве -- «Жизнь и творчество поэта в детских рисунках». Рисунки -- итог глубокого усвоения и осмысления того материала, с которым школьники познакомились во время посещения музея. Выставки становятся также стимулом для более тесного приобщения к музею, способствуют воспитанию музейной культуры, как самих участников выставки, так и их товарищей. Характерно, что аналогичные явления происходят и в музейной практике других стран. Например, Музей археологии в г. Загребе (Югославия) организовал выставку работ, созданных учениками одной из школ города после осмотра археологических коллекций.

Другой пример активного закрепления материала, указанного в музее, -- организация конференции: читательской (по книге, связанной с темой экскурсии), литературной или исторической (по соответствующей теме или разделу осмотренной экспозиции). Литературная конференция в Оренбургском областном краеведческом музее для учеников 11 классов, посвященная пребыванию и ссылке в Оренбургском крае Т. Г. Шевченко, не только закрепила музейные впечатления, дополняя школьную программу, но, без сомнения, и способствовала развитию творческой активности, потенциальных возможностей школьников.

Инновационные методики в образовании - это вариативная реализация тактических и стратегических целей педагогического процесса: обучения, воспитания и развития личности. Элементарный перевод понятия «инновация» как «внутренняя новация, новизна» определяет место новых методик образовательной деятельности: они должны быть включены в имеющиеся уже формы и методы педагогического процесса, проверенные временем и практикой. Речь, собственно, о новых технологиях, новых акцентностях в педагогических формах деятельности общества. Ретроспектива педагогической деятельности (как процесс передачи общественного знания) есть ретроспектива именно инновационной деятельности: передача опыта на примере практической деятельности (первобытное общество); семантическое закрепление информации и соединение практической формы передачи с вербальной; разработка конструкций (форм) передачи информации (собственно формы обучения); структурализация форм обучения и разработка взаимодополняемых методик процесса научения. Поиск новый путей, методик педагогического процесса происходит как на уровне теоретического обобщения и развития, так и на уровне экспериментально-практического действия, организационно- управленческого процесса. Инновация сегодня - это системное прочтения стратегических задач общественного познания: включение дифференцированного знания в единый процесс, инвариантное «содружество», развитие междисциплинарных связей на уровне содержания знания и методик познания.

Инновационное движение включает в себя несколько уровней:

· теоретическое и методологическое осмысление инновационных процессов

· управление инновационными потоками

· развитие инновационных направлений в междисциплинарном поле научного знания

· разработка и внедрение инновационных методик, технологий в дифференцированное знание.

Историческое знание - знание особое, целью его и его содержанием является формирование исторического мышления, которое наполнено смыслотворческим содержанием всего человеческого существования. Поэтому обучение истории должно быть лишено иссушающего, менторского тона. Преподавание истории, как базы для формирования исторического мышления, должно быть наиболее приближено к требованиям личности, активизировать личностно-ориентированный процесс познания. Формирование исторического мышления должно начинаться с самых ранних стадий формирования личности и, конечно же, учитывать, психологический портрет личности в социально-возрастных дифференциациях. Это требует постоянного поиска новых технологий введения исторического знания в познавательный процесс. Исторические знания бесполезны, если приобретены без учета раскрытия исторического смысла и формирования исторического мышления. Исторические знания становятся достижением личности, когда «добыты» в эмоционально-творческом поиске, мыслительной или практической деятельности. Новые технологии в историческом образовании основаны на личностно-ориентированном подходе. Личность связана с внешней средой с точки зрения:

· становления интеллектуального потенциала личности, связанного с развитием мышления, воображения, памяти, ума

· ориентира на эмоциональную сторону личности, включающую эмоционально-чувственную сферу, эмоциональные переживания

· направления на действенно-практическую сторону личности

· учета волевой стороны личности.

Развитие педагогики XVII-XVIII вв. (эпоха Просвещения) предлагало воспитание личности с учетом самой личности, ее структуры. XIX-XX вв. в отечественной педагогике действовала установка на воспитание на нормативных ценностях и установках общества, не предусматривающих какого-либо выбора, при отсутствии ценностного отношения к ребенку, его психолого-возрастной индивидуальности, самобытности, творческого потенциала. Тем не менее, разработка личностно-ориентированного подхода ведущими педагогами началась в середине XIX в. К. Д. Ушинский говорил о комплексном воспитании личности. В Германии оформилось направление «педагогика личности». Ф. Олпорт в начале XX в. выдвигает идею целостного подхода к изучению и развитию личности на основе интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической сторон. Во второй половине XX в. Б. Скиннер предлагает теорию стимулов в воспитании и развитии личности: социальная адаптация ребенка, целостный подход, утверждение ответственности, гражданственности, отказ от авторитарной педагогики, этапный подход к воспитанию и развитию, стимулирование познавательной активности, нравственного поведения за счет средств педагогических технологий В конце XX в. А. Маслоу предлагает концепцию гуманистического воспитания личности, где личность выступала как целостная ценность личности: познавательный потенциал, талант творчества, самостоятельность И. Я. Лернер [35], изучая проблемы гуманитарного образования и собственного познавательного потенциала истории, в основу личностно-ориентированного заложил целую систему методов. Конкретизации системы, с точки зрения расширения знания о самих методах и их применении, продолжается и сегодня.

Метод как путь умственной работы по овладению знанием состоит из ряда разнообразных, согласованных между собой приемов. Основными методами, разработанными к первой половине XX в. и активно используемыми педагогикой являются:

· догматический процесс восприятия уже готового материала. Собственно приемом догматической работы в литературе называют только словесный метод (слова учителя или чтение книги).[16, C.154-158] Но, собственно, и наглядно-предметный (иллюстративно-вещественный) и моторный (действенный) приемы могут носить догматический характер, если предлагаются как иллюстрация, доказательство к беспроблемной словесной безвариантной интерпретации факта

· эвристический метод расширяет рамки поиска, но открытие программируется учителем, а, следовательно, вновь тяготеет к догматике. Педагог готовит к самостоятельному поиску, но по заранее спрограммированному направлению, выводя из процесса творчество постановки проблемы

· исследовательский метод расширяет рамки творческой активности, но поиск опять происходит в определенных рамках, заданных направлениях, где личность становится подчиненной уже установленной цели. Личность (сознание) программируется в нужном для общества ключе, исходя из установленных обществом направлений, соответствующих современному восприятию истинности движения.

В данных методах сознание личности как ценность отсутствует, личность полностью подчинена общественной значимости, что ограничивает поиск новых направлений движения и ведет к консервативности самого общества. В 1960-1970-е гг. в педагогической литературе формируется проблема «ведущей идеи», которая используется как метод. Метод «ведущих идей» направлен на познание мировоззренческой глубины, но на основе уже имеющегося знания. Собственно, из процесса познания исключается высшие уровни знания: художественное, творческое, которые базируются не только на уже имеющемся знании бытия, но и формируют новую реальность.

Определение инновационных (современных) методов, по мнению В. В. Шогана, должно зависеть напрямую от сознания, а т.к. речь идет о школьниках, о детском сознании. Ребенок по своей природе наиболее приближен к трансцендентному видению себя и мира.[60, C.7] Это требует новых оснований для реализации образовательного пространства, позволяющие из собственного бытийного восприятия создавать новый семантический мир, уровень мифологичности. В сознании ребенка происходит «творение» сказки, легенды, притчи через созерцательное ретроспективное путешествие в историю. Миф для ребенка является не понятием, а бытием, не догматом, а поэтической образностью мира, миф соединяет реальность и объективность прошлого с современным пониманием прошедшего. Новое мифотворчество закрепляется и находит выражение в искусстве, в художественном творчестве. Поэтому метод «ведущих идей» В. В. Шоган предлагает заменить другим термином «личностно-значимая тема» как особый модуль, представляющий внутренний механизм условий саморазвития детского сознания. Этот модуль наиболее приближен к детскому мышлению, смысловому переживанию, практическому диалогу с социумом. Мифотворчество личности помогает осознанию, мифопрочтению мировой истории, где «миф» есть построение целого, целостного («рождение, развитие, умирание… рождение нового и т.п.»), постижение глобализации цивилизационных процессов, сущность явления. Открытие смысла истории - это и есть структурная единица исторического образования.

Поиск инновационных методик (в ретроспективе) исторического образования напрямую связан с развитием теорий обучения и воспитания:

· ассоциативно-рефлекторная концепция (С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский), предлагающая решения познавательных задач через восприятие, осмысление, запоминание, применение знаний;

· концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина) на уровне формирования отношения к познавательной деятельности;

· концепция проблемного обучения, направленное на формирование творческого мышления и познавательных интересов.

Применение методик в процессе обучения и воспитания обязательно принимает определенную форму, т.е. конструкцию процесса, внешнее выражение коммуникативной деятельности. Формы образовательного процесса могут отличаться по массовости аудитории, по месту проведения и по продолжительности. Существенные различия форм позволили разделить их на самостоятельные системы: классно-урочная, лекционно-практическая, экскурсионная, конфедеральная, игровая, тренинговая и пр. Но всякая система стремится к расширению и усложнению своей структурной конструкции. Не стоит удивляться, поэтому, что предложенная Я. А. Коменским урочно-классная конструкция ставшая универсумом для работы с детской аудиторией, стремиться к постоянному дополнению и обновлению собственной структуры. Урок в школе - это открытая система, которая может быть типологизирована на уроки контроля, коррекционные уроки, уроки-закрепления и др. Но на практике носит комбинированный характер, включая как структурные элементы все вышеперечисленные формы урока, так и формопреобразуясь в другие конструкции: урок-лекция, урок-экскурсия, урок-игра, урок-конференция, урок-практика и др. Урок как структурная единица классно-урочной системы сохраняется: традиционная продолжительность, объединение одновозрастной аудитории, предметная типологизация, конструкция педагог-ученик, процесс передачи знания и его усвоения, планирование хода процесса и контроля над процессом и т.п. Внесистемные формы образовательного процесса «входят» в самостоятельную классно-урочную систему как вариативный структурный элемент, преобразую конструкцию в инвариантную форму, внося видовое разнообразие в форму классно-урочной системы. Создается новая конструкция, состоящая минимум из двух элементов: форма-урок - форма-игра, или полиструктурная конструкция: форма-урок - форма-игра - форма-экскурсия - форма-лекция - форма-праздник - форма-театр. При выделении в этих конструкциях базовой формы, мы можем рассматривать остальные как способы упорядоченного взаимодействия, т.е. вариативные методы познавательной деятельности, которые не просто расширяют количественный состав традиционных методов, а изменяют их качественных потенциал, т.е. входят с ними во взаимодействие, становятся структурными элементами или дружественных систем, или формируют новую системную конструкцию:

· экскурсия без наглядности, иллюстративности не может быть экскурсией

· лекция без вербально-проблемной подачи материала абсурд

· игра без упражнения, накопления и закрепления опыта бездейственна и.т.п.

Инвариантные формы образовательной деятельности с точки зрения включения их в школьную систему рассматриваются в теории достаточно линейно:

· урочно-классная подсистема школьной жизни традиционна как форма и мало-вариативна по методике взаимодействия ученик-педагог

· внеклассная подсистема школы может включать элементы дополнительного образования и воспитания через вариативные формы, методы и приемы взаимодействия ученик-педагог: факультативы, кружки, студии, олимпиады, викторины, походы, театрализованные вечера и т.п.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты