Диференційований підхід у процесі навчання молодших школярів розв’язувати текстові задач
103
Дипломна робота:
Диференційований підхід у процесі навчання молодших школярів розв'язувати текстові задачі
Зміст
Вступ
Розділ І. Психолого-педагогічні основи диференційованого підходу в процесі вивчення математики учнями початкових класів
1.1 Враховування навчальних можливостей учнів як основа диференційованого підходу у навчанні
1.2 Характеристика основних видів диференційованого навчання
Розділ ІІ. Методика використання диференційованого підходу при навчанні учнів розв'язуванню текстових задач
2.1 Пошук шляхів вдосконалення методики формування вмінь молодших школярів розв'язувати текстові задачі
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження
2.3 Аналіз ефективності експериментального дослідження
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Проектом Державного стандарту загальної середньої освіти передбачається диференційоване навчання учнів початкових класів, а за мету курсу математики ставиться досягнення кожним учнем рівня навченості не нижче обов'язкового. Нові вимоги вимагають нових технологій навчання, які б забезпечили і високий рівень теоретичної та практичної підготовки з математики, і переорієнтацію навчально-виховного процесу на особистість учня, на сприятливі умови для досягнення кожним належного рівня знань, умінь і навичок.
Дані, необхідні для осмислення цілісності і цілеспрямованості формування вмінь розв'язувати текстові задачі в умовах диференційованого навчання, одержані нами в результаті аналізу психологічної і методичної літератури, де є немало цінних ідей і теоретичних узагальнень. Так, праці в галузі педагогічної психології (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Н.Ф. Тализіна, І.С. Якиманська) розкривають зміст поняття ”вміння” і розуміння механізмів його формування у школярів початкової школи. Психологічний та методичний аспект процесу розв'язування задач досліджували Г.О. Балл, Л.Л. Гурова, С.Д. Максименко, Є.І. Машбиць, Н.О. Менчинська, Н.А. Побірченко, З.І. Слєпкань, Л.М. Фрідман. Психолого-педагогічні і методичні основи диференційованого навчання розкрито в працях М.І. Бурди, Ю.З. Гільбуха, О.С. Дубинчук, С.О. Логачевської, О.Я. Савченко, І.Е. Унт та ін.
До проблеми розв'язування задач при вивченні математики тією чи іншою мірою зверталися відомі методисти. Особливу увагу розв'язуванню задач як засобу розвитку мислення, формування системи математичних понять, добору задач до підручників у середній школі приділяли Г.П. Бевз, Ю.М. Колягін, І.Ф. Тесленко, А.А. Столяр, Л.М. Фрідман, у початковій школі - М.О. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.В. Богданович, Г.В. Гап'юк, М.М. Левшин, М.Г. Моро, Я.А. Король, Л.П. Кочіна, А.С. Пчолко, Н. Уткіна та інші.
Як відомо, навчально-виховний процес повинен будуватися відповідно до потреб особистості та індивідуальних можливостей дітей, зростання їх самостійності й творчої активності. А це вимагає організації навчання відповідно до здібностей, здатності до навчання, таланту дитини [85,6].
Використання індивідуального підходу та диференційованих форм навчальної роботи зумовлюється і впливом гуманістичної тенденції у вихованні школярів. Як правило, «обраний учителем середній темп діяльності є нормальним лише для певної частини учнів, для інших він швидкий чи повільний. Одна і та ж учбова задача для одних дітей є складною, майже нерозв'язною проблемою, а для інших вона - легке питання. Один і той самий текст одні діти розуміють після першого читання, іншим необхідне повторення, а третім - пояснення» [63, 51].
Таким чином, успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань залежать не лише від діяльності педагога, але й від пізнавальних можливостей і здібностей учнів, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, пам'яті, мислительної діяльності, а також фізичним розвитком і т. ін. Тому «кожен учитель має створити такі умови, за яких стало б можливим використання фактичних і потенційних можливостей кожної дитини за класно-урочної форми навчання» [42, 11]. Розв'язання цього практичного завдання тісно пов'язане з послідовною реалізацією диференційованого та індивідуального підходу до школярів.
Рівень навчально-пізнавальної активності молодших школярів може істотно підвищитися за умови диференційованого підходу до організації навчально-виховного процесу [49,20].
Програму навчання математики в початковій школі побудовано так, щоб реалізувати багаті потенційні можливості дитини: перетворити її природну допитливість на стійкий пізнавальний інтерес, а жвавість, активність спрямувати в річище дослідницької діяльності [41,21].
Зміст диференційованого навчання вчитель визначає відповідно до змісту і конкретних завдань кожного уроку. З метою організації практичної діяльності учнів слід широко застосовувати індивідуальний роздатковий матеріал, диференційовані завдання на уроках математики [62,9].
Важливим аспектом методу диференційованого підходу вважається те, що учні самостійно вибирають зміст і обсяг роботи для себе. І ніхто не диктує, як працювати сьогодні. На кінець уроку у дитини є задоволення від зробленої роботи. У слабших учнів не виникає комплексу нижчевартості, вони починають вірити у власні сили.
Традиційна методика формування вмінь розв'язувати задачі орієнтована на «середнього» учня. Вона не враховує зміст та основні ідеї проекту Державного стандарту загальної середньої освіти в Україні, зокрема ідеї рівневої диференціації навчання й орієнтацію її результатів на можливості школярів в процесі навчання. Не всі підручники з математики для початкових класів спрямовані на диференційоване формування вмінь розв'язувати задачі. Окремі з них не мають навчального матеріалу для організації ефективної роботи різних за здібностями груп учнів.
Отже, вивчення психологічної, педагогіко-методичної літератури, аналіз досвіду вчителів-практикантів з проблеми диференційованого підходу до учнів у процесі навчання молодших школярів розв'язувати задачі підтверджують актуальність обраної теми дослідження, особливо в умовах переходу на нові програми і підручники. Виявлення шляхів удосконалення методики формування вмінь розв'язувати текстові задачі в умовах диференційованого навчання у початкових класах складає проблему нашого дослідження.
Об'єкт дослідження - процес навчання математики молодших школярів.
Предмет дослідження - формування вмінь учнів початкових класів розв'язувати текстові задачі в умовах диференційованого навчання.
Метою дипломної роботи є: розробити, теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити добірку завдань для навчання розв'язувати текстові задачі в процесі диференційованої роботи.
Гіпотеза дослідження: якщо, навчаючи розв'язуванню текстових задач, враховувати зміст і операційний склад умінь, рівні програмових вимог їх формування, психолого-педагогічні засади вироблення вмінь, принципи добору знань, диференційованих за складністю, то це підвищить ефективність навчання учнів розв'язувати текстові задачі, а отже, рівень математичного розвитку школярів і підготовку їх в цілому.
Для реалізації мети дослідження необхідно роз'язати наступні завдання:
1) На основі аналізу психологічно-педагогічної і навчально-методичної літератури, практики навчання з'ясувати стан досліджуваної проблеми.
2) Узагальнити шляхи вдосконалення методики формування вмінь молодших школярів розв'язувати текстові задачі.
3) Розробити добірку завдань, диференційованих за складністю і спрямованих на вироблення вмінь розв'язувати текстові задачі в початковій школі.
4) Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити розроблену добірку диференційованих завдань для навчання учнів розв'язувати текстові задачі.
Під час написання дипломної роботи були використані такі методи педагогічного дослідження: аналіз наукової літератури; спостереження; бесіди; експеримент; узагальнення експериментальних даних.
Практичне значення дипломної роботи зумовлюється актуальними завданнями удосконалення навчально-виховного процесу та його важливого компонента - уроків математики. Окрім того, теоретично окреслено та практично втілено диференційований підхід при навчанні учнів розв'язуванню задач. Тому матеріали дослідження можуть бути використані учителями початкової школи та студентами факультету підготовки вчителів початкових класів.
Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, списку використаної літератури.
Розділ І. Психолого-педагогічні основи диференційованого підходу в процесі вивчення математики учнями початкових класів
1.1 Враховування навчальних можливостей учнів як основа диференційованого підходу у навчанні
Необхідною умовою ефективності навчально-виховного процесу є різнобічне знання особистості учня, його особливостей та можливостей [18,17]. Для того щоб знати, що від дитини вимагати, треба знати, що вона може. Шлях розвитку індивідуальності лежить через розвиток інтересів, потреб, схильностей і здібностей учнів.
Здібності - індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок. Вони проявляються у швидкості, глибині та міцності оволодівання засобами і прийомами діяльності [36,444].
Індивідуальність - це особистість у її своєрідності. Коли кажуть про індивідуальність, то мають на увазі оригінальність особистості.
Кожна людина індивідуальна, але індивідуальність одних виявляється дуже яскраво, інших - непримітно. Індивідуальність може проявлятися в інтелектуальній сфері психічної діяльності. Тоді вона полягає у здатності бачите те, чого не помічають інші, в особливостях обробки інформації, а саме: в умінні ставити проблеми і вирішувати їх [107,83-84].
Практична реалізація індивідуального підходу починається з вивчення готовності дитини до навчання. Як відомо, відмінності між підготовкою малюків, які приходять до школи, досить великі, зокрема в словниковому запасі, швидкості мислення, темпі письма, вмінні керувати своєю уявою, у працездатності. Вагомими чинниками успішності навчання і виховання є тип нервової системи, міцність здоров'я, вік учнів. Адже першокласникам може бути і рівно 6 років, і 6 років 10 місяців, і 7 років (пам'ятаймо: чим менша дитина, тим більше значення для її навчання і розвитку має кількість прожитих місяців).
Щодо 6-річних, яких готують до школи в дитячому садку, психологи виділяють комплекс властивостей і характеристик, які дають уявлення про найістотніші показники і прояви їхнього розвитку за такими напрямами: особистісна і фізична готовність дітей до навчання.
Вивчення психічних можливостей учнів потрібне для:
- врахування цих даних при комплектуванні класів (або груп у межах класу) за рівнем розвитку;
- обґрунтованого й перспективного застосування диференційованих завдань у межах певної теми;
- власної і, по можливості, точної корекції роботи з різними групами дітей;
- надійного контролю психічного розвитку особистості [104,101].
У педагогічному процесі зусилля вчителя повинні бути спрямовані на те, щоб впливати на учня, спираючись на відповідні дидактичні принципи, і за допомогою певних методичних прийомів навчити його вчитися, створювати умови, за яких навчання стає виховним, таким, що формує переконання та особисті якості.
Діти приходять до школи з різною підготовленістю, з різним мисленням, увагою, властивістю пам'яті. Діти із зниженою научуваністю потребують особливої форми навчальної діяльності. Дитина, в якої нестійка увага, не зможе виконати простих традиційних завдань. В цьому випадку потрібна особлива форма подання матеріалу. А діти із підвищеною научуваністю? Вони також потребують особливої уваги вчителя, щоб розвивати свої здібності. Отож, навіть за повної успішності всіх учнів потрібний диференційований підхід [39,5].
Диференційоване навчання потребує по-новому вирішувати «вічні» проблеми: чого навчати (зміст), для чого вчити і як навчати (форми організації навчально-виховного процесу) [132,6].
Основна мета навчання - навчити кожного учня самостійно здобувати знання, формувати навички, самостійно виконувати практичні завдання. Відомо, що кожен учень засвоює знання в залежності від своїх розумових здібностей, пам'яті, темпераменту, практичних навичок [51,29].
Як зорієнтувати кожну тему, кожний вид навчальної праці або кожний етап уроку на кожну дитину? Відповідь на це запитання в сучасній педагогічній системі освіти дає диференціація. Як реалізувати диференціацію в умовах класно-урочного навчального процесу загальноосвітньої школи?
По-перше, слід вивчити навчальні можливості учнів і визначити типологічні групи учнів. Традиційна дидактика пропонує враховувати здатність до навчання та навчальну працездатність учня, яку визначають як фізіологічну якість, пов'язану з особистим ставленням до навчання, свідомістю, прагненням і наполегливістю учня. Складовими здатності до навчання є: певний обсяг знань, умінь і навичок, на які спирається школяр під час вивчення нового матеріалу, тобто навченість; механізм розумової діяльності; ступінь самостійності у вирішенні проблем; уміння та навички пізнавальної діяльності. Відносно рівнів означених параметрів виділяють групи високих, середніх і низьких навчальних можливостей.
Класична психологія навчання визначає такий параметр для створення зручної системи критеріїв, відмінності розумових здібностей школярів для навчання яких використовується термін «научуваність». «Научуваність - складна динамічна система інтелектуальних властивостей особистості, що формує властивості розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності». Глибина та поверховість, гнучкість та інертність, стійкість та хиткість, свідомість та несвідомість розумової діяльності, і нарешті, самостійність та чутливість до допомоги та якості, від яких залежить научуваність.
За З.І. Калмиковою, основою типізації є співвідношення розвитку практичного та словесно-логічних компонентів продуктивного мислення, що виражається сумарним показником - економічністю мислення, основою якої є «успішність розв'язування задач і характер міркувань». Згідно з цим показником виділяють три типи школярів: практики, теоретики і тип відносної рівноваги перших двох. У середині кожного типу знову виділяють учнів з високим, середнім і низьким рівнями навчальних можливостей.
По-друге, потрібно обрати форми і методи навчальної роботи, адекватні змісту матеріалу, етапу процесу навчання, дидактичній меті, а також диференціації.
Багаторічний досвід роботи вчителів початкових класів дозволяє зробити висновок, що диференційовані завдання передбачають індивідуальну роботу з усіма категоріями учнів, конкретну допомогу кожному для максимального розвитку його розумових здібностей, дають змогу одночасно працювати з учнями різного рівня готовності до навчальної діяльності [25, 19].
Міцне і свідоме засвоєння матеріалу з математики можливе за правильної організації навчально-виховного процесу, коли кожен учень зайнятий розв'язанням завдання, яке має певну складність, але посильне для нього. Саме за таких умов здійснюється розвиток пізнавальних можливостей та інтересу до навчання. [84,33]. Диференційоване навчання - це одне з із способів досягнення всіма дітьми загальноосвітньої мети навчання з урахуванням їх індивідуальних особливостей.
Вивчення рівня знань з математики здійснюється за допомогою спостереження за діяльністю учнів на уроках, проведення самостійної роботи, за індивідуальними картками та фронтальних письмових робіт [97,92].
Досить часто в процесі навчання використовується індивідуальна робота, коли кожний учень працює над завданнями, призначеними тільки для нього.
Щоб успішно керувати навчальною діяльністю дітей, учитель повинен систематично діставати повну інформацію про хід засвоєння дітьми матеріалу, який вивчається, рівень оволодіння вмінь і навичок, які формуються [89,43].
На уроках математики вміння розумової праці мають особливе значення. Психологи включають сюди такі властивості як: здійснення за власною ініціативою ретельного аналізу поставленої задачі; точне усвідомлення моменту розуміння вимог задачі; розуміння наявності чи відсутності знань для її розв'язання; побудова чіткого образу мети майбутньої діяльності; попереднє планування всієї навчальної діяльності; чітке відмежування розумової праці від виконавчої сторони; неухильне слідування за наміченим планом роботи; неперервний контроль за ходом виконання роботи. Тільки окремим дітям притаманні всі аспекти розумової праці. У більшості дітей при виконанні якогось завдання свідчить спрямування лише на усвідомлення сутності завдання. При цьому власні розумові дії дитина мало усвідомлює.
Особливого підходу вимагають, як учні з низьким рівнем навчальних досягнень, так і обдаровані. Звідси випливає необхідність диференційованого підходу в навчанні [18,17].
Диференціація (з лат. differentia) - поділ, розчленування чого-небудь на окремі різнорідні, якісно відмінні елементи [115,43].
Диференційоване навчання - це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб'єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчальними планами і програмами [95,119]
Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель:
- уміє передбачати труднощі, що можуть виникнути в дітей під час засвоєння матеріалу;
- враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;
- використовує в системі диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;
- проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках [123,100].
Потрібно пам'ятати, що одноразове, епізодичне використання диференційованих завдань не дасть істотних змін у знаннях і розвитку дітей.
Диференційовані завдання мають бути постійним засобом навчання, а їх зміст і методика визначаються за результатами вивчення готовності дітей до навчання. Диференціація учнів має відповідати умовам фронтальної, групової, парної та індивідуальної форм організації навчання, які б створювали можливості для активізації їх навчально-пізнавальної діяльності. Суттєвим тут є знання психологічних і розумових відмінностей школярів для утворення типологічних груп, які організовані на основі різного рівня знань дітей.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
