Результативність дослідження оцінювалася на основі виконання учнями диференційованих завдань при розв'язуванні текстових задач, частково використовувалося порівняння результатів початкового і кінцевого зрізів, а також бесід з учителями та безпосередніх спостережень.
У ході першого етапу експерименту була проведена контрольна робота, яка проводилася в експериментальному та контрольному класах на початку жовтня, після завершення етапу повторення навчального матеріалу за минулий рік.
Результати цієї контрольної роботи узагальнено в таблиці 2.1.
Виконання програмових і диференційованих завдань
На початку року в контрольних та експериментальних класах
Правильно розв'язали (у %) | |||||
Класи | 1-е програмове завдання | 2-е програмове завдання | 1-е Диференційоване завдання | 2-е Диференційоване завдання | |
4-б контр. | 75 | 76 | 75 | 76 | |
4-а експер. | 72 | 71 | 71 | 73 |
З таблиці видно, що результати цієї контрольної роботи приблизно однакові і в контрольному, і в експериментальному класах.
У ході формуючого експерименту були виявлені труднощі, які виникають в учнів при розв'язуванні текстових задач. Так, учням 4-б класу важко давалося розв'язання задачі № 860 (4 клас) «Літаку потрібно було пролетіти 4500 км. Перші 3 год він летів зі швидкістю 695 км/год, а наступні 2 год - зі швидкістю 642 км/год. Скільки кілометрів йому залишилося пролетіти?» Цю задачу більшість дітей не розв'язала. У подібних випадках рекомендується вчителю при розв'язуванні текстових задач застосовувати диференційований підхід.
Краще діти справлялися із текстовими задачами, якщо вчитель використовував багаторазове пояснення. Зауважимо, що лише сильні учні класу обходилися без допомоги при розв'язуванню текстових задач. Інші ж учні нерідко мали труднощі в самостійній роботі при розв'язуванню текстових задач, тому робота з середніми учнями на уроці здебільшого була можлива лише у фронтальній формі.
Ми враховували, що перехід від оцих найпростіших, підготовчих завдань до більш складних має бути добре продуманим і вмотивованим психологічно. Адже дуже легко переступити ту грань, за якою учні зневіряться у власних силах і втратять бажання працювати над розв'язанням текстових задач. Тому ми й пропонуємо своєрідний проміжний варіант: школярі розв'язують завдання водночас і самостійно, і за підказкою вчителя. Обсяг такої підказки міг бути різним:
Розглянь розв'язування задачі і розв'яжи аналогічну.
За зразком розв'язування задачі склади аналогічну і розв'яжи її.
Розв'яжи задачу за поданим планом і поміркуй, чи можна знайти результат іншим способом.
Самостійно розв'яжи задачу... (вказується, яким способом).
Закінчи розв'язування задачі. (Вказано перші кроки).
Наведемо приклад підказки.
Задача.
Якщо шматок дроту розрізати на 4 частини по 16 м у кожній, то залишиться ще 6 м. однак дріт розрізали на частини по 5 м у кожній. На скільки частин розрізали дріт?
Аналіз. Щоб знайти відповідь, треба знайти довжину всього шматка дроту. Знайдемо довжину за першою частиною умови. Залишилося 6 м. отже, потрібно ще знайти, скільки метрів дроту розрізали на 4 частини.
Закінчи аналіз задачі, склади план її розв'язування і запиши розв'язання. Зразок розв'язування. На картці подано дві задачі одного виду, одна з яких вже розв'язана.
1. Доярка надоїла 9 л молока. 16 л вона віддала телятам, а решту розлила порівну в 4 бідони. Скільки літрів молока доярка налила в один бідон?
1) 96 - 16 = 80 (л);
2) 80 : 4 = 20 (л).
Відповідь. 20 літрів.
2. Виготовили 40 л томатного соку. 13 л соку вилили в сулію, а решту розлили порівну в 9 банок. Скільки літрів соку налили в одну банку?
Перевірити розв'язання першої задачі та розв'язати другу. Подання пояснення чи плану розв'язання задачі.
Інколи учителю важко було скласти картку з допомогою, особливо коли ця допомога була диференційованою. В цьому випадку до однієї і тієї ж задачі потрібно було зробити 3 картки. Одну дати сильному учневі, другу дати середньому, а третю - слабкому учневі.
Наведемо приклад диференціації на трьох картках.
Літаку потрібно було пролетіти 4500 км. Перші 3 год він летів зі швидкістю 695 км/год, а наступні 2 год - зі швидкістю 642 км/год. Скільки кілометрів йому залишилося пролетіти?
Картка 1
1. Прочитай задачу.
2. Розглянь графічний малюнок до неї.
3. Розв'яжи задачу, добираючи відповідні дії.
1) _____________________ - пролетів літак за 3 год;
2) _____________________ - пролетів літак за 2 год;
3) _____________________ - всього пролетів літак;
4) _____________________ - залишилося пролетіти.
4. Запиши відповідь і зроби перевірку за схемою.
+ + = 4500 (км)
Картка 2
1. Прочитай задачу.
2. Склади план і розв'яжи задачу.
3. Запиши відповідь.
Картка 3
1. Прочитай задачу.
2. Склади числовий вираз і розв'яжи задачу.
3. Запиши відповідь.
Додаткове завдання
1. Обчисли, на скільки менше відстані залишилося пролетіти, ніж він пролетів.
2. Запиши відповідь
У ході експерименту порівняння ефективності навчання в експериментальному та контрольному класах здійснювалося за такими показниками:
1) за результатами засвоєння основного матеріалу програми з математики для початкових класів;
2) за змінами в загальному розвитку дітей, їхніх інтересах, ставленні до навчання.
У квітні місяці в експериментальному і контрольному класах були проведені контрольні роботи. Перше, друге та третє завдання стосувалося суто програмового матеріалу, четверте не виходило за межі програми, але мало певні ускладнення у формулюванні.
Наведемо приклади цього завдання і результати його виконання.
Розв'яжи задачу за допомогою рівняння.
У магазин привезли 154 пари взуття. Через п'ять днів залишилося 87 пар. Скільки пар взуття продали протягом п'яти днів?
Виконання підсумкових програмових завдань (квітень)
В експериментальному і контрольному класах
Правильно розв'язали (у відсотках) | |||
Класи | 1- 2 е завдання | 3-е завдання | |
4-б контрольний | 76 | 77 | |
4-а експерим. | 80 | 83 |
Виконання додаткових завдань в експериментальному
і контрольному класах
Правильно розв'язали (у відсотках) | ||
Класи | 4-е завдання | |
4-б контрольний | 77 | |
4-а експерим. | 82 |
Порівняння наслідків виконання контрольної роботи свідчить про те, що в експериментальному класі рівень умінь розв'язувати текстові задачі, застосовуючи диференційований підхід, значно вищий, ніж у контрольному, причому особливо відрізняються результати розв'язання додаткового завдання. Ми пояснюємо це цілеспрямованою роботою диференційованого підходу у процесі навчання молодших школярів розв'язувати текстові задачі, яка проводилася відповідно до завдань формуючого експерименту, що привело до позитивних зрушень у розвитку мислення школярів.
2.3 Аналіз ефективності експериментального дослідження
Виявлення ефективності розробленої системи вправ і задач у формуванні математичних уявлень і понять у молодших школярів ми здійснювали на основі порівняння сформованості відповідних навичок та вмінь в учнів експериментального класу порівняно з контрольним, де використовувалася звичайна система навчання.
На основі відповідних показників ми визначили уміння і навички, пов'язані із диференційованим підходом при розв'язуванні текстових задач. За рівнем розвитку даних умінь ми визначили три рівні сформованості математичних уявлень і понять третьокласників про розв'язання текстових задач:
1) високий - у школяра сформовані уміння, пов'язані із розв'язуванням текстових задач, і здатність безпомилкового виконання завдань або самостійного виправлення допущених помилок при зауваженні вчителя;
2) середній - учень виконує усі попередні завдання на належному рівні, але припускається кількох неістотних помилок, які виправляє з незначною допомогою вчителя;
3) низький - в учня не сформовані пропедевтичні уміння розв'язування текстових задач, не розвинені загальні уміння розв'язування завдань з математики і відповідно не сформовані практичні уміння розв'язування текстових задач, застосовуючи диференційований підхід.
Робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного.
Отримані результати формуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої добірки завдань з використанням диференційованого підходу позитивно вплинули на формування відповідних уявлень і понять в учнів експериментального класу.
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність формуючого експерименту. Із 23 учнів експериментального класу 5 школярів продемонстрували високий рівень розвитку математичних уявлень і понять, 15 - середній і 3 - низький.
У контрольному класі (21 учень) високий рівень розвитку математичних уявлень і понять мають 2 учні, середній - 11 і низький - 8 школярів. Порівняно з початком експерименту, показники сформованості відповідних умінь розв'язувати нестандартні завдання зросли в обох класах (початковий рівень відповідно 76 і 72%). Проте в експериментальному класі наприкінці дослідження ці показники виявилися значно вищими (відповідно 77 і 82% - див. діаграму).
Діаграма
Загальний рівень сформованості умінь диференційованого підходу при розв'язуванню текстових задач в експериментальному і контрольному класах на початку і в кінці експерименту
Проведення експериментального дослідження дало змогу виявити і оцінити ефективність використання добірки завдань, диференційованих за складністю і спрямованих на вироблення вмінь розв'язувати текстові задачі в початковій школі. У процесі використання розробленої добірки диференційованих завдань в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень сформованості відповідних знань і умінь, що свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи.
Висновки
Проведене експериментальне дослідження, присвячене диференційованому підходу у процесі навчання молодших школярів розв'язувати текстові задачі дозволило розв'язати поставлені задачі і сформулювати основні результати дослідження.
Вивчаючи стан досліджуваної проблеми в психолог-педагогічній та навчально-методичній літературі, практиці навчання ми прийшли до таких висновків.
- Потреби сучасного суспільства вимагають вже в молодшому шкільному віці рівня сформованості розв'язувати текстові задачі, застосовуючи диференційований підхід.
- Проведений аналіз наукових розробок, навчальної та методичної літератури, роботи вчителів-класоводів засвідчує, що і в теорії, і в практиці школи проблема диференційованого підходу при розв'язуванні текстових задач має певне відображення. Проте на сьогодні немає цілісного підходу вирішення цієї проблеми, хоч присутні зразки диференційованих завдань і є методика використання диференційованого підходу при навчанні учнів розв'язувати текстові задачі.
Диференційований підхід до учнів початкових класів з врахуванням типових особливостей їх учбової діяльності дає змогу ширше використовувати і виховні можливості уроку. Навчання зможе повніше виконати свою виховну функцію, якщо на кожному уроці, при роботі з будь-яким навчальним матеріалом вчителі будуть формувати певні властивості особистості учня залежно від його індивідуально-типологічної приналежності.
Диференційоване навчання - це один із способів досягнення всіма дітьми загальноосвітньої мети навчання з урахуванням їх індивідуальних особливостей
Диференційований підхід має пронизувати весь навчальний процес. Плануючи диференційовані завдання, вчитель обов'язково повинен зіставляти їх мету і зміст з рівнем знань і розвитку учнів, шукати спільне в змісті й характері завдань, без чого не можна правильно визначити для кожної групи ступінь складності, необхідний і посильний об'єм роботи. Лише за цих обставин створюються сприятливі умови для найповнішого розвитку здібностей, вміння і бажання вчитися.
У процесі використання диференційованих завдань здійснюється поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.
Узагальнення власних напрацювань і досвіду інших дає змогу виділити сукупність педагогічних вимог до роботи вчителя, за яких навчання на різних рівнях стає ефективним. Учителю необхідно:
1) враховувати загальну готовність учнів до наступної діяльності;
2) передбачати труднощі, які можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;
3) використовувати диференційовані завдання індивідуального та групового характеру в системі уроків;
4) проводити перспективний аналіз діяльності власної та учнів: з якою метою планується виконання тих чи інших завдань, чому їх треба виконувати саме на даному етапі уроку, як продовжити розпочату роботу на наступних уроках.
Педагогічний експеримент був пов'язаний із формуванням у молодших школярів вмінь розв'язувати текстові задачі при диференційованому підході. Ми пропонували четвертокласникам добірку завдань, диференційованих за складністю і спрямованих на вироблення в учнів вмінь розв'язувати текстові задачі. У процесі експериментального дослідження навчання учнів розв'язувати задачі на уроці організовувалося у формі колективної фронтальної або індивідуальної самостійної роботи, а також групової форми навчання. Організовуючи самостійну роботу учнів, найчастіше застосовувалися три види диференціації: індивідуалізацію вимог до спільного завдання; індивідуальна допомога; спрощення одного з двох варіантів самостійної роботи. Початкове ознайомлення учнів з текстовими задачами проводилося у фронтальній формі. Групова робота у нашому дослідженні здебільшого застосовувалася у формі диференційовано-групової роботи. Над диференційованими завданнями індивідуально працювали сильні учні. Важливе значення в організації діяльності учнів під час індивідуальної роботи мали способи допомоги.. Найбільший вплив на розвиток математичних здібностей школярів мали вправи логічного змісту, комбінаторні, з елементами дослідження та завдання на кмітливість. Виявлення ефективності розробленої добірки диференційованих завдань у формуванні математичних уявлень і понять у молодших школярів ми здійснювали на основі порівняння сформованості відповідних навичок та вмінь в учнів експериментального класу порівняно з контрольним. Отримані результати формуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що при навчанні розв'язувати текстові задачі потрібно враховувати зміст і операційний склад умінь, рівні програмових вимог їх формування, психолого-педагогічні засади вироблення відповідних вмінь. Принципи добору завдань, диференційованих за складністю, позитивно вплинули на формування відповідних уявлень і понять в учнів експериментального класу, що свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи.
Використана література
1. Актуальне проблемы дифференцированого обучении / Под. ред. Рожиной Л.Н. Минск.: Народная АСВЕТА, 1992. - 191 с.
2. Бантова М.О., Бельтюкова Г.В., Полевщикова О.М. Методика викладання математики в початкових класах. - К.: Вища школа, 1977. - 288 с.
3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 144 с.
4. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач // Начальная школа. - 1999. - № 2. - С.41-45.
5. Богданович М.В. Диференційовані завдання з математики для 3 класу. - К.: Радянська школа, 1984. - 112 с.
6. Богданович М.В. Математика. Підручник для 3класу. - Київ: Освіта, 2003. - 224 с.
7. Богданович М.В. Математика. Підручник для 4 класу. - Київ. Освіта, 2004. - 159 с.
8. Богданович М.В. Методика розв'язування задач у початковій колі. - К.: Вища школа, 1990. - 183 с.
9. Богданович М.В. Урок математики в початковій школі. - К.: Радянська школа, 1990. - 192 с.
10. Богданович М.В., Козак М.В., Король Я.А. Методика викладання математики в початкових класах. - Тернопіль: Богдан, 2006. - 336 с.
11. Бондар В. Дидактика. - К.: Либідь, 2005. - 264 с.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
