Аналіз шкільної практики дозволяє констатувати, що досить часто вчителі не надають необхідного значення змісту домашньої роботи, а включають у неї ті вправи із підручника, які відносяться до даного уроку або з деяких причин не ввійшли до класної роботи (наприклад, не вкладаються в логіку побудови уроку, потребують значного часу на своє виконання та ін.)
Такий підхід до вибору змісту домашньої роботи не враховує як потреби процесу навчання, так і особливості різних груп дітей. Тому кожного разу при підборі домашнього завдання перш за все потрібно виходити з того, що домашня робота -- це ніби сходинка між уроками і, проходячи її самостійно, кожен учень у відповідності зі своїми індивідуальними можливостями працює над засвоєнням вивченого або готується до сприймання нового.
Важливими у цій справі є методи навчання, що їх застосовує вчитель на уроці. Як свідчать дослідження, дві третини часу на заняттях відводяться репродуктивній роботі. І лише одна третина - продуктивній, а питома вага логічних і проблемних методів ще менша. За таких умов сприйнятий учнями новий матеріал не стає для них активним надбанням, а залишається пасивним багажем. Тому і дома учні ніби починають увесь пізнавальний процес з самого початку. Не можна сказати, що педагогічна наука обходить проблему домашньої роботи. У більшій чи меншій мірі висвітлюють її усі підручники з педагогіки; є ряд і спеціальних досліджень. Однак питання домашньої роботи учнів уже не можна розглядати лише у функціональному плані, як дрібні, відірвані від загального процесу навчання.
Таким чином, аналіз масового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових класів показав, що організація домашньої роботи потребує вдосконалення, оскільки не надається належна увага питанням організації домашніх завдань.
1.4. Психологічні особливості учнів початкових класів та їх врахування в організації домашньої роботи
Вступ дитини до школи Ї це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжують розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра 12, 139.
Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку Ї навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчальна (тобто цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками), основою якої є пізнавальний інтерес (виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій) і нова соціальна позиція.
Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність Ї вчиться Ї і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її.
Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї. Діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.
Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція (включення у групу ровесників) 57, 167-168.
В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.
Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди.
Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань.
Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності Ї навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.
Рефлексія молодшого школяра Ї це осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням її є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей.
Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.
Для молодших школярів характерним є й те, що передусім зберігається потреба у грі. Ігрова діяльність має велике значення для розвитку спонукальної сфери учня, в тому числі й для розвитку свідомого бажання вчитися. Саме у грі відбувається перехід від мотивів як досвідомих, афективно забарвлених, безпосередніх бажань до спонукань намірів.
Властива дітям і потреба в русі, вона залишається такою сильною, як і в дошкільників. Часто вона заважає їм зосередитись на занятті. Стримуючи себе на уроці, вони нерідко проявляють особливу рухливість на перерві, що втомлює учнів і знижує працездатність на наступному занятті.
Особливо значущою для подальшого розвитку особистості молодшого школяра є потреба у зовнішніх враженнях. На початку навчання вона є головною рушійною силою розвитку.
У зв'язку з розвитком пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними 13, 122. Розвивається також такий мотив поведінки, як наслідування ідеалів. В учня початкової школи вони конкретні. Молодший школяр наслідує, як правило, лише зовнішній вияв учинків героїв, яких вважає для себе ідеалом.
У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця тощо 12.
Розвиток сприймання. У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим, категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Сприймання в дітей часто обмежується лише впізнанням і наступним називанням предмета. Сприйняття учнів 1-2 класів відрізняється слабкою диференціацією. В дітей необхідно розвивати сприймання форми предметів, а також кольору. В процесі навчання школяра в початковій школі “сприймання становиться думаючим” (Д.Б. Ельконін). Воно стає:
більш аналізуючим;
більш диференційованим;
приймає характер організованого спостереження;
змінюється роль слова у сприйманні предметів і явищ.
Для того, щоб розвивалося сприйняття, слід вчити дітей виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ 62.
Розвиток уваги. У молодшому шкільному віці, особливо у 1-2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю. Розвиток уваги молодшого школяра все більше й більше характеризується довільністю. Цьому сприяє чітка організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати.
Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще нестійка, тому в навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення. М.Ф. Добриніним встановлено, що увага школярів буває достатньо зосередженою і стійкою тоді, коли учні повністю зайняті роботою, коли ця робота потребує від них максимум розумової і рухової активності. Якщо учні розглядають предмети і при цьому мають можливість діяти з ними, то в такому випадку вони дуже уважні.
Великий вплив на увагу виявляють інтереси і потреби учнів. Те що приваблює дітей, ніби само по собі зосереджує увагу.
Особливо уважними діти бувають в процесі творчої діяльності, так як тут зливаються в одно мислення, чуття і воля.
Крім цього молодшим школярам ще важко розподіляти увагу між різними видами роботи, а також переключати швидко свою увагу з одного об'єкта на другий.
Розвиток пам'яті. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Під впливом навчання формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у набутті знань 12. У дітей цього віку також розвинута наочно-образна пам'ять. Вони краще запам'ятовують конкретні предмети, факти, події. Це зв'язано з переважанням І-ої сигнальної системи. До недоліків пам'яті молодших школярів відноситься невміння правильно організувати процес запам'ятовування, невміння розбити матеріал для запам'ятовування на розділи чи підгрупи, виділяти опорні пункти для засвоєння, користуватися логічними схемами. У молодших школярів є потреба у дослівному запам'ятовуванню, що пов'язано з недостатнім розвитком мови. В процесі навчання “пам'ять дитини стає мислительною” (Д.Б. Ельконін). Під впливом навчання в молодшому шкільному віці пам'ять розвивається в 2-х напрямках:
Ї посилюється роль і збільшується вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування;
Ї дитина оволодіває можливістю усвідомлено управляти своєю пам'яттю, регулювати її прояви 62, 53-54.
Розвиток уяви. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає як вимогливість дитини до витворів її уяви, так і швидкість утворення образів фантазії.
Розвиток мислення. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Протягом цього віку формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Педагог Л.С. Виготський відмічав інтенсивний розвиток інтелекту у цьому віці.
Розвиток мовлення. В учнів початкових класів активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами.
Щодо емоційної сфери, то для дітей характерний життєрадісний, бадьорий настрій, а також присутня емоційна вразливість, крім цього розвивається почуття симпатії, формуються моральні почуття: дружби, товариськості, обов'язку, гуманності.
Отже, для того, щоб домашні завдання викликали в дітей інтерес та приносили необхідний результат, вчителю початкових класів слід враховувати при організації домашніх завдань психологічні особливості молодших школярів.
Розділ ІІ. Експериментальне дослідження ефективності виділених дидактичних умов організації домашньої навчальної роботи
2.1 Характеристика дидактичних умов організації домашньої навчальної роботи молодших школярів
Успішність домашньої навчальної роботи молодших школярів залежить від дидактичних умов її організації.
Нами виділено такі дидактичні умови організації домашньої роботи учнів початкових класів:
1. Індивідуалізація домашніх завдань.
2. Різноманітність завдань.
3. Формування в учнів вміння виконувати домашні завдання.
4. Систематичність перевірки виконання домашньої роботи.
5. Забезпечення інформованості батьків щодо організації домашньої роботи.
Першою з дидактичних умов організації домашньої навчальної роботи молодших школярів є індивідуалізація домашніх завдань.
Термін „індивідуалізація навчання” різні автори означують по-різному залежно від того, яку мету і засоби мають на увазі.
Зокрема О.Кірсанов розглядає індивідуалізацію навчальної роботи „як систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають цілям діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів і груп учнів, що дозволяють забезпечити навчальну діяльність учня на рівні його потенціальних можливостей з урахуванням цілей навчання” [20; 21]. Такої ж позиції дотримуються О. Бударний, Є. Рабунський.
У дослідженнях В.Володька індивідуалізація навчання розглядається як найповніше врахування індивідуальних особливостей кожного окремого учня в реальному навчально-виховному процесі.
В.Онищук теж виділяє три рівні розвитку індивідуалізації навчання. Перший рівень - це врахування загальних особливостей учнів на різних етапах їх навчання і розвитку; другий - здійснюється засобами диференційованого підходу (використання різноманітних навчальних програм і планів, навчальних завдань з різним ступенем трудності для різних груп учнів); а третій - індивідуального підходу, „який здійснюється з врахуванням індивідуальних відмінностей учнів і вчителя і створює сприятливі умови для їх спільної продуктивної діяльності” [9]. Індивідуалізацію навчання на всіх його рівнях В.Онищук розглядає як комплекс організаційних, дидактичних і методичних заходів.
Розглядаючи індивідуалізацію навчання як врахування в процесі навча-ння індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, І.Унт у своїх дослідженнях підкреслює, що немає значення, які особливості і в якій мірі враховуються. Вона розмежовує поняття „індивідуалізація” та „диференціація” навчання, вказує на відносний характер індивідуалізації. Це зумовлено такими причинами: 1) враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, що мають приблизно схожі особливості; 2) враховуються тільки відомі особливості або їх комплекси і саме такі, які важливі з точки зору навчання (наприклад, загальні розумові здібності); 3) іноді враховуються деякі властивості або стани в тому випадку, якщо саме це важливо для даного учня; 4) індивідуалізація навчання реалізується епізодично або в якомусь виді навчальної роботи та інтегрується з іншими формами роботи .Індивідуалізацію навчання І. Унт розглядає з точки зору процесу навчання, яка реалізується через відбір форм, методів і прийомів навчання; з точки змісту освіти (створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складання завдань) і побудови шкільної системи (формування різних типів шкіл і класів).
Індивідуальний підхід більшість авторів (Є. Рабунський, О. Кірсанов) розглядають як принцип педагогіки. Індивідуальний підхід - це „принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особливих рис і умов життя” [50; 21]. Індивідуалізацію навчання деякі автори (Є. Рабунський, І. Унт) розглядають як реалізацію принципу індивідуального підходу.
Іноді можна пропонувати завдання на вибір. Записуються на дошці всі вправи, а учні на свій розсуд виконують те, що їм під силу.
Безперечно, добір відповідного пізнавального завдання - нелегка справа.
Індивідуалізація та міцність засвоєння знань і всебічний розвиток пізнавальних сил учнів випливає із загального положення про те, що в навчанні мислення панує над пам'яттю.
Правильно організована робота, увага до кожної дитини сприятиме тому, що розумові сили її розвиватимуться безупинно, а сама вона відчує себе сильною, здібною, цікавою для вчителя та однокласників. Забезпечити умови, щоб учень був суб'єктом навчальної діяльності (бачить своє завдання, розв'язує його, радіє), зобов'язаний кожний педагог.
Передумови для цього на уроці такі:
а) не можна всіх навчити однаково, треба створити належні умови, щоб кожний школяр зробив стільки кроків, скільки може (сам або з допомогою);
б) від полювання за помилками перейти до їх профілактики (підвести учня до успіху);
в) створити комфортні умови для кожної дитини (вчитися без страху, охоче, з задоволенням);
г) виходити на режим вільної поведінки, і таким чином формувати й вільну особистість.
Отже, індивідуалізація навчання - ключ до вирішення багатьох питань, насамперед - підвищення рівня свідомого й міцного засвоєння навчального матеріалу кожним учнем на уроці, оволодіння вміннями самостійно набувати нові знання, розвантаження дітей від надмірних домашніх завдань тощо.
Для того, щоб не знижувалась навчальна ефективність домашнього завдання і у дітей був інтерес до навчального предмета варто урізнюманітнювати домашні завдання, що є другою дидактичною умовою успішності домашньої роботи. Час від часу корисно пропонувати незвичні за змістом і формою виконання домашні завдання [48]. Наприклад, другокласникам можна доручити в парі чи групі підготувати до уроку математики:
- завдання для математичного диктанту;
- інсценівку за змістом задачі;
- кілька простих задач для усної лічби;
- дані для „Рідного задачника”.
У 3-4 класах сильним учням доступні й цікаві домашні завдання блочного характеру. Наприклад, розпочинаючи нову тему з математики чи мови, вчитель роздає дітям планшети з набором завдань для домашньої роботи. Учням повідомляється, що протягом, скажімо, восьми уроків їм треба розв'язати вдома такі задачі і приклади. Темп виконання учень визначає самостійно.
Зацікавлять дітей і домашні завдання, виконання яких розраховане на кілька або два-три тижні (тривалі домашні завдання). Наприклад, з довідкової літератури дібрати відомості до уроків природознавства, малювання, читання, для уроків розвитку мовлення у дитячих журналах знайти тексти за певними орієнтирами вчителя, вести і фіксувати спостереження за дослідами на домашньому городі.
