Ребенок считается одаренным, если он набрал 135 баллов по шкале Станфорд - Бине.
«Резервуарная модель Дж. Гауэка». Оценивается интеллект, креативность, уровень развития. На основе результатов группового тестирования, рекомендаций педагогов очерчивается круг кандидатов. Потом ребенок должен показать высокие оценки в любых трех из четырех видах оценки или набрать определенную сумму баллов по шкале Станфорд - Бине.
Долговременные модели.
Принцип турникета (Дж. Рензулли, С. Рейс). Суть - процесс идентификации одаренного ребенка не разовый, а долговременный, это процесс длительного наблюдения за ребенком. Детей включают в работу по специализированным программам. Авторы используют традиционные методы оценки, методы, основанные на использовании трех параметров деятельности детей: способностей, интересов, стимулов обучения. Собирается информация о достоинствах, т.е. досье «портфель данных о малыше». Эта информация используется при принятии решений о возможностях развития способностей на занятиях, в группах обогащения, при работе по специальным программам.
“RAPYHT” ( М. Карне, А. Шведел). Первичная оценка общей и специальной одаренности проводится с помощью специальных опросных листов для педагогов и родителей. Если оценка выше среднего по одному из листов, то ребенок зачисляется в кандидаты. Проверка на специальных занятиях в небольших группах в соответствии с видом одаренности. Если они обнаруживают адекватный уровень, то включаются в дополнительные программы. Дети с серьезными сенсорными и физическими недостатками тестируются дополнительно.
“ Иллинойская модель”. Набирается группа из 22-х детей в возрасте 3-5 лет, опережающих сверстников по уровню развития. Процесс выявления разбит на три этапа:
Поиск. За месяц до обследования оповещаются родители, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать специальные группы.
Оценка. Пока педагоги и родители заполняют специальные опросники, психологи тестируют ребенка.
Отбор. Подбирают детей, подходящих для обучения по данной программе. Дети, не включенные в группы, зачисляются в резервный состав, они имеют право быть зачисленными в следующий раз.
Вообще же в психологии используются два основных подхода к проблеме диагностики:
· Методы единой оценки. Например, шкала Станфорд -Бине.
· Методы комплексной оценки, которые включают в себя опросники для взрослых, окружающих ребенка, тесты и задания для самого ребенка, это могут быть: оценка конкретных продуктов деятельности, результаты участия его в различных конкурсах и др. то есть методов очень много. И к ним нужно относиться очень осторожно, т.к. даже комплексная методика не исключает возможность ошибки, а цена ошибки может быть велика. Многие психологи и педагоги справедливо отмечают, что ярлыки типа “талант” и “ординарный” весьма негативно могут сказаться на личностном развитии ребенка. Необходимо знать, что талант имеет свойство долгое время никак не проявлять себя. Поэтому, чтобы отследить динамику развития ребенка, диагностику следует повторять неоднократно. Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. Как известно, существуют две точки зрения на одаренность, отсюда и диагностика: сторонники биологизаторского подхода считают, что одаренность - весьма редкое явление, и выявление такого ребенка подобно поиску крупиц золота; сторонники же социологизаторского подхода считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок, и нужно только вовремя заметить его способности и развить их. Проблеме диагностики одаренности уделяется повышенное внимание, но на деле оказывается, что выявление -это лишь первый шаг и важнейшая проблема заключается в другом, а именно в развитии способностей. И далее пойдет речь о том, в чем же заключается проблема обучения и воспитания маленьких гениев.1.2.2 Обучение одаренных детей.
Повышенный интерес к явлению одаренности, одаренным детям стал приметой нашего времени. Много написано о природе этого феномена, разработано много диагностических методик, позволяющих выявить уровень развития тех или иных способностей практически на всех возрастных этапах, проведены многочисленные исследования, и, как следствие, появились программы развития одаренных детей.
По мнению Е. Беловой все дети обладают интеллектуальным и творческим потенциалом, но в разной степени (1. 6). Ею были проведены исследования группы одаренных дошкольников 6 - 7 лет, результаты которых следующие:
61,5 % - интеллектуальный потенциал в пределах среднего или немного выше среднего уровня.
14,6 % - высокий интеллектуальный потенциал.
9,2 % - интеллектуально одаренные дети.
24,6 % - высокий творческий потенциал.
13 % - дети творчески одаренные.
Как видно, детей, обладающих высоким уровнем развития способностей, не мало, следовательно, помимо диагностики, встает еще одна глобальная проблема - обучение одаренных детей. При всем возможном и реальном многообразии способов организации обучения одаренных детей, все они могут быть объединены в три основные группы:
«раздельное обучение» - специальные образовательные учреждения для одаренных детей.
«совместно-раздельное обучение» - специальные группы для одаренных в традиционном учебном заведении.
«совместное обучение» - организационный подход, при котором одаренные обучаются в «естественной микросреде», т.е. когда они не удаляются из круга «нормальных» сверстников.
Каждая из описанных стратегий имеет свои преимущества и недостатки; два первых варианта более популярны в современной отечественной образовательной практике в силу логической простоты и ясности, но последний имеет большую значимость. При этом в нашей стране большая часть одаренных детей традиционно обучалась и будет обучаться в обычных учебных заведениях.
Существовало лишь два подхода к модернизации содержания образования. Первый предполагал прохождение одаренным ребенком традиционных учебных программ в более быстром темпе - «стратегия ускорения»; второй - ориентировал педагога на увеличение объема изучаемого материала (как увеличение числа изучаемых предметов, так и углубленное изучение существующих) - «стратегия интенсификации».
В настоящее время большинство исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки - «обогащения содержания образования», под этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Наибольшую известность получила модель Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ».
Первый вид предполагает знакомство с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут заинтересовать детей. В результате у ребенка расширяется круг интересов и формируется представление о том, что бы он хотел изучать более углубленно.
Второй вид предполагает ориентацию на развитие мышления ребенка: тренировку наблюдательности, способности к анализу, синтезу, сравнению.
Третий вид - проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач.
Как видно, один вид обогащения постепенно перерастает в другой , сменяет его, каждая предыдущая ступень является фундаментом для освоения следующей, более сложной.
Савенков А.И. создал модель обогащения содержания образования, которая имеет два уровня рассмотрения (66. 70). Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй - «вертикального обогащения».
«Горизонтальное обогащение»
Горизонтальное обогащение - система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами, которые качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на развитие ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности:
· «социальная компетенция» - сфера психосоциального развития. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиями часто негативно сказывается на развитии их аффективной сферы. Эти занятия помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, а это положительно сказывается на его самооценке, на отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.
· «обучение мышлению» - сфера когнитивного развития. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Авторами, работающими в этом направлении, предлагается обычно модель интеллекта Дж. Гилфорда, программа А. Бине, набор задач тренингового типа (Н.К. Виноградова, А.З. Зак), ТРИЗ.
· специальные занятия, ориентированные на сферу физического развития. Спор о том, отстают или обгоняют одаренные дети по темпу физического развития своих сверстников до сих пор актуален. В принципе возможно и то, и другое. Но в ходе экспериментальной работы исследователи пришли к выводу, что линия физического развития должна быть усилена.
«Вертикальное обогащение»
Этот вид обогащения касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных предметных учебных занятий, входящих в систему «основного» и «вариативного» (дополнительного) образования. Можно выделить три направления - стратегии качественной перестройки образовательной деятельности.
Стратегия индивидуализации. В последнее время все активнее утверждается понимание необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Т.е. того, о чем говорилось в предыдущей главе. Главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса.
Стратегия - исследовательское обучение. Главное - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей - важнейший фактор развития творческих способностей.
Стратегия проблематизации. Данное направление предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. Изложение учебного материала построено таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы ее решения и решить. Решающим фактором развития личностного потенциала являются не сами знания, их объем, разносторонность, а методы их усвоения.
«Вертикальное обогащение» содержания образовательной деятельности предполагает пересмотр традиционных учебных программ, замену их авторскими. Выделены принципы их разработки.
Сфера когнитивного развития
· Усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала.
· Паритет заданий дивергентного и конвергентного типов.
· Доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью.
· Осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме.
· Сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования.
· Максимальное расширение круга интересов.
Сфера творческого развития
· Доминирование собственной исследовательской практике над репродуктивным усвоением знаний.
· Ориентация на интеллектуальную инициативу.
· Неприятие конформизма.
Сфера аффективного развития
· Максимально глубокая проработка изучаемой темы.
· Высокая самостоятельность учебной деятельности.
· Формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей.
· Ориентация на соревновательность.
· Актуализация лидерских возможностей.
Организационно-педагогическая сфера
· Информационное обогащение среды.
· Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды.
· Гибкость в использовании времени, средств, материалов.
· Сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.
Помимо способов и уровней, Дьяченко В.К. выделил также формы организации учебной деятельности одаренных детей (67. 157). Данное понятие включает в себя следующие признаки:
· Характер связи между педагогом и учащимися на занятии.
· Группировка учащихся.
· Характер их деятельности.
· Место занятия.
· Режим его проведения.
Традиционно выделяют три формы организации обучения:
1. Групповая форма (Р. Кузине, С.Френе, П.Эстрейх и др). Доминирующая в отечественной педагогике. Как точно отмечает Я.А.Коменский «Наш метод приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых». Эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров; она направлена на унификацию личности, осуществляемой разными путями: нивелированием индивидуальных различий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием условий для развития творческого мышления. Как видно, данная форма обучения в ее традиционном виде явно не подходит для обучения одаренных детей.
2. Коллективная форма. (Я.А. Коменский, И.Штурм и др.) Наиболее перспективная модель, представляет большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Главное здесь не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». Это дает возможность каждому ребенку продвигаться со своей собственной скоростью - быстрее или медленнее, чем все остальные.
3. Индивидуальный способ (господствовавший до XVIII в.). Очевидно, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. Но практика говорит об обратном. Обучаясь индивидуально по программе, разработанной для конкретного ребенка, существенно обедняет учебную деятельность исключение возможности работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, что не может не сказаться негативно на ее результатах.
Подводя итог, можно выделить три группы способов организации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное и совместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения - ускорение, интенсификация, обогащение, три формы организации обучения - групповая, коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную форму работы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы в целом, а также на интересы каждого ребенка.
1.3.3. Проблемы воспитания одаренных детей.
Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, уготовано более счастливое детство, ему будет особенно легко учиться. К сожалению, на практике все выходит наоборот, воспитание оборачивается драмой. Велика в этом роль родителей, встречаются две наиболее распространенные крайности. Одна - искусственно ускорять развитие, предъявлять чрезмерные требования. Другая - игнорировать, а то и подавлять необычайно высокий уровень познавательной и творческой активности. Психологи отмечают, что одаренность может оказаться чем-то временным, проходящим, спецификой именно детского возраста, и наделение ребенка такими определениями как талантливый или ординарный, может весьма негативно сказаться на его личностном развитии. В первом случае мы рискуем получить «задаваку», с явно завышенной самооценкой, во втором, наоборот, подавляя инициативу ребенка - заглушить даже очень большие способности и развить в ребенке чувство неполноценности.
Детей с опережающим темпом развития трудно учить и трудно воспитывать. Они зачастую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро, чем другие, реагируют на окружающее. Наиболее развитый дошкольник нередко бывает «возмутителем спокойствия» в детском саду. Он старается полностью овладеть вниманием взрослых, добиваясь каких-либо совместных действий, подавая частые реплики и без конца задавая вопросы. Понятно, что воспитателю не следует излишне потакать такому ребенку. Но нельзя и подавлять его. Исследования психологов показывают, как благотворно влияет на интеллект детей высокий уровень активности и, наоборот, как тормозится умственный подъем, если ребенок вял, пассивен, безынициативен. Американские психологи советуют: «Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка, старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими или «за гранью».
Многие ожидают, что такие дети станут лучше всех обучаться, но в большинстве случаев, в нашей отечественной системе обучения, именно одаренным детям, наиболее любознательным, становится скучно: они уже знают то, что другие только осваивают. Чаще всего им приходиться прибывать в безделье, а когда это надоедает - начинают разговаривать, баловаться, как следствие им делают замечания, записи в дневнике, вызывают родителей; в итоге получается, что именно дети с высоким уровнем развития чаще всего нарушают порядок занятий - это в свою очередь, вызывает неприятие у педагога. Специфические трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Одаренный ребенок не такой, как все, он далек по интересам, по уровню и темпу своего умственного развития, по творческому складу от своих ровесников, ему ближе более старшие дети и даже взрослые. В группе же нередко он выделяется среди других, за что и получает обидные прозвища, его все отторгают от себя.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
