Така поінформованість є позитивною ознакою, але ми пам'ятали про те, що цей вік вимагає вивчення нового, незнайомого, цікавого, нестандартного, стильного та різножанрового. Тому,
І. Першим етапом і завданням нашої роботи було пробудити пізнавальний інтерес до музики, розробити таку тематику занять, де діти отримали би знання, розширили музичний світогляд, були поінформовані елементарних знаннях.
У порівнянні з традиційним вивченням музики в ДНЗ, яке спрямоване на процес засвоєння певних знань, умінь та навичок, процес здобуття знань на основі ігрової моделі орієнтовано не тільки на вивчення предмету, але і на розуміння того, які додаткові можливості відкриваються перед дітьми старшого дошкільного віку за допомогою здобутих знань.
Важливим стимулом до творчості є створення на занятті пошукових ситуацій. Це і впізнавання музичних жанрів за їх характерними ознаками, і впізнавання мелодій у різному тембровому звучанні, і знаходження виконавських засобів для втілення певного образу.
Зокрема, на заняттях з музики діти старшого дошкільного віку сприймають і усвідомлюють пісенність, танцювальність та маршовість як найважливіші властивості музики, що виростають з пісні, танцю й маршу.
Ми використали в роботі з дітьми старшого дошкільного віку вивчення теми “Інтонація”, яка дає їх уявлення про зв'язки музики з мовою, про музику як мову, що виражає почуття людини.
У другій половині ІІ семестру протягом тринадцяти занять діти старшого дошкільного віку вивчають тему “Інтонація”. Діти контрольної групи вивчали цю тему за традиційною програмою, ігрові елементи використовувалися лише епізодично. А у експериментальній групі, при засвоєнні навчального матеріалу та побудові занять з музики, ми активно та систематично використовували нові твори, розучували фрагменти пісень, застосовували ігрові методи, зокрема сюжетно-рольові ігри.
На першому занятті, метою якого є пояснення значення поняття “мовна інтонація. На одному із заключних занять по вивченню теми “Інтонація”, ми пояснили дітям, що в музиці теж бувають різні інтонації: одні виражають настрої, почуття й думки людини; інші - зображують рухи людини або різноманітні звуки, шуми та явища навколишнього світу, було використано прослуховування фрагментів з опери М.Лисенка “Коза -Дереза”. Після чого дітям старшого дошкільного віку були запропоновані наступні ролі: Козі, Лисички, Вовка, Зайчика, Рака. Спочатку діти прослухали оперу, а потім вони розіграли сюжет і виконали по І куплету пісень своїх героїв, з допомогою викладача. Згодом ми повторили це завдання і закріпили фрагмент опери значно краще, як у інтонуванні, так і у “театральному” виконанні.
На одному з занять з дітьми ми використали гру “Мандрівка Чарівним лісом”. Дітям старшого дошкільного віку були запропоновані наступні ролі: “Мандрівники, “Дерева, “Лісові жителі ” (тварини, птахи, комахи), добрі сили - “Ельфи, злі сили - “Кікімори”. Важливо, що діти самі обирали ролі, умови якої були такими: шлях до Країни Добра лежить через Чарівний ліс, у якому окрім звичайних жителів - тварин, пташок та комах, живуть і казкові створіння - ельфи та кікімори. Завдання мандрівників - дійти до Країни Добра, подолавши усі перешкоди, які їм влаштовуватимуть злі сили (загадки, головоломки, спортивні естафети). Допомагатимуть мандрівникам тварини, птахи, комахи, а також ельфи.
Характерним є те, що кожного з героїв супроводжує музика: мандрівники в лісі - “Награші Лукаша” з опери “Лісова пісня” В. Кирейка; поява злих сил - кікімор - “Злюка” з п'єси “Три подружки” Д.Кабалевського; поява тварин - українська народна пісня в обробці Я.Степового “Зайчик та лисичка”; птахів - “Пташка” В. Сокальського; комах - “Політ джмеля” М. Римського-Корсакова; ельфів - “Світанок” М. Сільванського.
При цьому діти старшого дошкільного віку вигадують характерні їхнім героям рухи, використовують відповідну міміку, жести та мовну інтонацію.
При проведенні даної гри діти старшого дошкльного віку усвідомлюють, що інтонація - основа музики й від її яскравості та характеру залежить і яскравість та характер музики. Крім цього вони мимовільно запам'ятовують характерні тому чи іншому герою музичні приклади. І, найголовніше, в процесі гри розвивається творча уява дітей, їх фантазія, що є однією із педагогічних умов художньо-естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку.
З інтонацій складається музика, розвиваючись вона приводить до варіантності засобів побудови музики, звідси тема останнього заняття - “Будова (форми) музики”.
Діти вивчали цю тему протягом декількох занять. Мета таких занять - підвести дітей старшого дошкільного віку до висновку, що музика, як і будь-що на світі, має свою будову; навчити їх розпізнавати різні музичні форми; розвивати художньо-естетичне сприйняття музики.
Діти контрольної групи вивчали дану тему за традиційною програмою, а діти експериментальної - мали змогу побувати у “Музичному дивосвіті”, де в казковій атмосфері знайомилися з основними музичними формами: одночастинною, двочастинною, тричастинною, формою рондо та варіацій.
Група була поділена на дві підгрупи: глядачі та актори, які грали ролі музичних форм: одночастинної, двочастинної, тричастинної, рондо, варіацій. Сюжет казки полягає у тому, що “Музичні форми” з'являються у групі та у віршованій формі пропонують діткам вгадати, хто вони. Поява в групі кожної із музичних форм супроводжується відповідним музичним твором:
- одночастинна форма - перша частина “Пісні Сольвейг” Е. Гріга;
- двочастинна форма - “Неаполітанський танець” із балету “Лебедине озеро” П. Чайковського;
- трьохчастинна форма - “Весело і сумно” Л Бетховена;
- форма рондо - “Рондо в турецькому стилі” В.А. Моцарта;
- варіації - варіації на тему української народної пісні “Їхав козак за Дунай” М. Різоля.
Характерними особливостями проведення даного заняття-казки було:
- надання дітям можливості бути справжніми акторами та глядачами;
- мимовільне закріплення знань про будову (форми) музики;
- активізація процесу художньо-естетичного сприйняття музичних
творів;
- невимушеність поведінки дітей;
- активізація їх інтересу та зацікавленості.
На результати слухання музики має вплив саме мовний досвід дітей. Звичайно, з раннього віку, в них поступово формуються навички перенесення інтонаційного і синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів. Цьому сприяє те, що спів, як найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тісно пов'язаний з мовою, голосом.
Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для висловлення своїх вражень від музики. Їхні висловлювання нерідко зводяться лише до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом.Необхідність знайти відповідні слова спонукає дітей старшого дошкільного віку не тільки уважно слухати, але й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший музичний досвід і лексичний запас діток, тим змістовніші їхні визначення, тим більше можливостей для пізнання музики. Щоб спонукати дітей старшого дошкільного віку до активнішого усвідомлення музики і пошуку необхідних слів, радимо використати такий прийом: виготовити таблицю зі словами, якими найчастіше користуються діти й перекреслити їх контрастною лінією. Це означає, що діти старшого дошкільного віку повинні у своїх відповідях обходитися без них. Цей прийом значно активізує лексичну діяльність дітей.
Музкерівнику доцільно мати таблиці з емоційними характеристиками музики як у цілому, так і окремих її компонентів. Вони стимулюватимуть дітей, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, до глибшого усвідомлення своїх музичних вражень і переживань.
У розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку велику роль відіграють методи порівняння, аналізу, роздумів, запитань і відповідей, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені, як ми вже відзначали, їх невеликим досвідом.
Для того щоб активізувати увагу дітей і полегшити аналізування твору, музкерівник може використовувати нескладну схему аналізу, що вивішується на дошці (рис.1.).
Рис.1 Допоміжна схема аналізу музичного твору.
Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що дитина може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще діти старшого дошкільного віку помічають у музиці контрасти. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру, наприклад “Марш” О.Прокоф'єва тв. “Марш дерев'яних солдатиків” П.Чайковського, “Колискова” О. Тілічеєвої та “Колискова” Я.Степового, або твори одного композитора, з однакової різні за назвою, характером, виконанням, як “Клоуни” та “Кавалерійська” Д.Кабалевського.
На матеріалі найпростіших пісеньок і інструментальних п'єс викладач повинен систематично розвивати в дітей старшого дошкільного віку навички активної уваги, здатність слідкувати за розгортанням музичної тканини твору. Діти поступово накопичують уявлення про те, як музика розповідає про навколишню дійсність, поступово переконуються, що музика здатна викликати найрізноманітніші почуття. У них з'являються улюблені твори.
Наступним є використання на занятті методу роздумів про музику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з дітьми старшого дошкільного віку, якщо їхній музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б.Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики -- пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня.
Акцент на пісню, танець і марш надає змістовності музичним заняттям, дозволяє опиратися на реальний життєвий досвід дітей, на доступні їм явища соціального побутування музики. Коли дитина, відштовхуючись від змісту музики і свого досвіду, осмислює музичні враження, наступає та захопленість, про яку мріє кожен музкерівник. Зрозуміло, що захопленість музикою (яка насамперед залежить від самого музкерівника) виховується не тільки; цими роздумам, а й змістовним музикуванням.
Система запитань і завдань дає змогу викладачам створити на занятті пошукову ситуацію, мета якої -- навчити дітей вслухатися в музичний твір і самостійно розбиратися в ньому. Дуже важливо вміти правильно поставити запитання. Безглуздо давати загальні запитання, відповіді на які можуть бути одночасно і негативні, і позитивні. Наприклад, на питання “Чи сподобалася вам музика?”, “Всім зрозуміла?' діти одночасно відповідають: “Так!” або “Ні!”, “Всім! Не всім!”. Часто після того, як прозвучав твір, ставляться запитання, що стали штампами: “Який характер твору?”, “Які почуття виражає?”. Зовсім недопустимо, коли музкерівник, прагнучи до “оптимізації процесу навчання”, починає підганяти дітей: “Ну, Таня, ну, Сашко, чого ж ви мовчите, не піднімаєте руку? Так який же характер музики?” А буває, що кількома лаконічними, образними словами, в яких виражений настрій, роздум про твір, музкерівник викличе дітей до спільного розмірковування про нього.
Наприклад, після прослухування твору Л. Бетховена “Весело і сумно” діти старшого дошкільного віку визначили яким настроєм закінчується кожна з частин, і довели, “чому музика має сумний або веселий характер?”. На допомогу може прийти наочний посібник -- плакат з позначеними на ньому засобами виразності (лад, ритм, динаміка, тембр). Діти, згідно послідовності плаката, говорять про те, які елементи музичної мови вони почули в творі.
Можна використати такий прийом перед слуханням п'єси В.Косенка “Дощик”. Ми повідомляємо її назву і пропонуємо визначити, який дощик зображає композитор. Чому це теплий весняний дощик? Бесіда з учнями сприятиме усвідомленню естетичної виразності музичної мови. Або навпаки, музкерівник, не повідомляючи назви п'єси, яку буде виконувати, дає дітям завдання розповісти, що відбуваєтеся в музиці, яку вони зараз почують.
Ще один приклад. Перед слуханням п'єси П.Чайковського “Пісня жайворонка” діти, виходячи з назви, висловлюють свої думки з приводу пори року, характеру музики, засобів виразності, зокрема висловлюють бажання “намалювати” жайворонка, або виразити його пісню за допомогою сопілки. У цьому випадку процес аналізу твору проходить цікавіше. На занятті з музики виникає пошукова ситуація. Мислення дітей спрямовується не тільки на визначення загального характеру музики, але й на усвідомлення взаємодії засобів виразності та їх ролі у створенні музичного образу.
Пошукові ситуації, спрямовані на самостійне осягнення музики дітьми старшого дошкільного віку, мають створюватися у невимушеній атмосфері і мати імпровізаційний характер. Музкерівнику слід бути уважним до відповідей дітей, уміло спрямовувати їх думки в потрібне русло, відбираючи найвлучніші відповіді і доповнюючи їх власними оцінками, підводити до узагальнення теми.
Ще однин важливий момент в роботі з дітьми ми повинні розглянути - це правильність постановки запитань, адже це виховує уміння чути музику, розвиває музичне мислення.
Процесуальна, звукова природа музики не дозволяє ставити запитання або робити пояснення під час спостереження за музикою, тому їх ставлять або до того, як діти прослухають музику, або після її прослуховування. Доведено, що на запитання, поставлені попередньо, відповідає більшість дітей. На ці ж запитання, задані після прослуховування, відповідає значно менше дітей, і їхні відповіді невизначені. Напрошується висновок, що запитання доцільніше ставити завжди перед прослуховуванням музики. Однак слід враховувати, що запитання змушують думати, усвідомлювати, і це у даний момент відбувається за рахунок емоційності сприймання. Тому радимо ставити попередні запитання лише тоді, коли музкерівник не впевнений, що твір буде прослуханий досить уважно або коли йому не вдалося зацікавити дітей своїм вступним словом.
Постановка запитань під час аналізу визначається насамперед завданнями спостереження і підготовкою дітей старшого дошкільного віку, налаштуванням їх на уважне прослуховування твору.
Якщо поставити дітям запитання, на які можна відповісти, не прослухавши всю п'єсу (наприклад: “Хто виконує твір? На якому інструменті виконується? У якому темпі?” тощо), то відповідь буде знайдена дуже швидко і після цього інтерес дітей до подальшого слухання музики знизиться. Водночас запитання “Які почуття виражає музика і як вони розвиваються у творі? У які формі написаний твір?” вимагають уважного слухання протягом звучання всього твору.
Серед запитань можливі й такі, що вимагають лише пригадування відомої інформації, наприклад: “Кому належить твір? У якому регістрі звучить?” тощо. Доцільніше ставити запитання, які змушують шукати нові зв'язки між знайомими явищами або вимагають творчої уяви.
Не слід вимагати від дітей старшого дошкільного віку однотипних відповідей, а, враховуючи дитячу психологію, уважно слідкувати за ходом їхніх міркувань. Наприклад, дитина відповіла, що “Пісню про школу” Д.Кабалевського написав Л.Бетховен. Вчителька запитала: “Чому ти так думаєш?” -- “Тому, що Бетховен -- хороший композитор”. Хоч відповідь і неправильна, та вона показала, що заняття з музики дали позитивні наслідки. По-перше, діти старшого дошкільного віку уже знають, що музику пишуть композитори. По-друге, знає, що Л.Бетховен - композитор. По-третє, що Бетховен -- хороший композитор.
Тому бажано спочатку підкреслити правильність міркувань дитини, а вже потім тактовно поправити її. Важливо, щоб музкерівник зумів використати подібні відповіді для активізації мислення дітей старшого дошкільного віку.
Чим ширше залучається музична пам'ять до відповіді про музику як звукове явище, тим таке запитання складніше. Складність підвищується, якщо запитання ставиться після того, як музика прозвучала, або коли ілюструється в запису, а не в живому звучанні. Деякі музкерівники дають запитання лише із засвоєного матеріалу. Та краще ставити такі питання та завдання, на які діти старшого дошкільного віку поки що не знайдуть відповіді, але це спонукатиме їх до роздумів.
Вищезазначені особливості значною мірою впливають не лише на здобуття дітьми старшого дошкільного віку необхідних знань, а й на їх художньо-естетичний розвиток.
ІІ. Наступний етап роботи передбачав слухання музики з впливом на емоційний розвиток дітей.
Слухання музики прийняття музики - одне з найважливіших завдань музичного виховання, і проходить воно в процесі всіх видів музичної діяльності, будучи при цьому самостійним видом діяльності. Музкерівнику необхідно формувати в дітей страршого дошкільного віку навички, необхідні для повноцінного сприймання музичних творів, розвивати в них вміння розрізняти музичні твори, інтерес до музики, музичний смак.
Процес музичного сприймання складається з наступних етапів:
- створення установки на сприймання;
- розуміння і переживання музики;
- інтерпретація і оцінка музики;
- післядія музики, яка виражається в тому, чи став той чи інший твір улюбленим.
Але, крім цього, на процес сприйняття музики впливають і інші фактори. Зокрема:
- особливості приміщення;
- поведінка музкерівника та дітей;
- рівень музичної культури дітей старшого дошкільного віку;
- використання нетрадиційних підходів до організації музичного сприйняття тощо.
Підготовці до слухання музики сприяє вступне слово. Воно має бути лаконічним, емоційним, образним. Затяжна, навіть цікава бесіда знижує напруженість уваги при слуханні музики. Тому, щоб не гальмувати активності дітей, не заважати самостійності у спостереженні за музичним процесом, ми підбирали слова так, щоб вони не містили того, що діти старшого дошкільного віку вже знають або можуть помітити самі.
Музичний твір ми слухали на кількох музичних заняттях, тому нашим завданням було розподілити наявний матеріал так, щоб кожного разу можна було повідомити дітям щось цікаве, пізнавальне. В одному випадку -- це розмова про сам твір, про його зміст, у другому -- про історію його створення або про композитора чи виконавця.
Багато творів, є програмними за змістом, тому не слід спрямовувати увагу дітей старшого дошкільного віку на пошуки у ньому якоїсь програма: діти, захоплюючись картинами, які їм малює уява, погано слухають музику. Крім того, вони починають мислити предметними образами, не властивими музиці.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
