Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики
b>Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання1. Ідея розвивального навчання в дидактиці Характеристика складових системи розвивального навчання (за дослідженнями Л.В. Занкова).2. Дидактичні аспекти розвивального навчання у дослідженні Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.Ключові поняття: розвиток, розвивальне навчання.1. ЇДЕЯ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДИДАКТИЦІ. ХАРАКТЕРИСТИКА СКЛАДОВИХ СИСТЕМИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ (ЗА ДОСЛІДЖЕННЯМ Л.В. ЗАНКОВА).Одним із завдань у дослідженні проблеми навчання і розвитку є розкриття характеру об'єктивного зв'язку між ними. Учені-психологи, зокрема Л.С. Виготський, обґрунтували наявність зв'язку, пряму взаємозалежність між навчанням і розвитком як двома процесами. На підставі визначення понять "зона актуального розвитку" і "зона найближчого розвитку", їх ролі у формуванні особистості, вивчення потенційних можливостей учнів кожної вікової групи в навчанні вони зробили однозначний висновок про те, що навчання є розвивальним, коли випереджає розвиток і орієнтується на зону найближчого розвитку дитини.Згадані теоретичні положення методично розробили і втілили в практику роботи школи експериментальна лабораторія під керівництвом Л.В. Занкова і група дослідників на чолі з відомими психологами В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним.Л.В. Занков та його лабораторія в 50-60-х роках організували експериментальне дослідження (триває й тепер), яке підтвердило ідею, свого часу обґрунтовану Л.С. Виготським, про провідну роль навчання в розвитку, залежність розвитку від навчання й апробували нову концепцію початкової освіти. На основі дослідження в 1969р. здійснено перехід початкової школи на нові навчальні програми із внесенням істотних змін у методику викладання, скорочено строк навчання в початковій ланці освіти з чотирьох років до трьох. Основні ідеї організації навчального процесу згідно з концепцією розвивального навчання зводяться до такого:1. Це особливий тип навчання. Хоч Л.В. Занков не вживає терміну "тип навчання", але зміст експериментального дослідження свідчить, що розуміти його слід комплексно, як сукупність таких факторів: основного завдання, змісту навчання, дидактичних принципів, методів та організаційних форм, підходу вчителя до результативності роботи учнів. Головним учений вважав "... дружні стосунки між учителем і учнями, створення внутрішнього стимулу до навчання, всю атмосферу живого пізнання".2. Завдання розвивального навчання полягає в тому, щоб забезпечити високий рівень загального розвитку учнів і на цій основі сформувати в них відповідні знання, уміння і навички, які розвивають розум, волю і почуття. У традиційній школі вчитель орієнтується на забезпечення розвитку, але навчання з точки зору методичного керівництва здійснює по-старому.3. Зміст освіти зорієнтований на "загальну картину світу, на основні цінності науки, літератури, мистецтва". Він збагачується завдяки включенню в навчальний план (без збільшення тижневого навантаження) нових навчальних предметів: природознавства і географії - з другого класу, історії - з третього. Змінюється статус мови і математики з одного боку, та образотворчого мистецтва, фізкультури, музики і трудового навчання, з другого. Немає головних і другорядних предметів. Зміст навчання урізноманітнюють, використовуючи на уроках мови, математики, читання цікавий матеріал, здатний збагатити особистість школяра.4. Дидактичні принципи експериментальної системи навчання, як зазначав Л.В. Занков, не заміняють, не розвивають і не доповнюють "класичні" принципи. Вони утвердилися в процесі дослідження і взаємодіють у певній системі.Так, принцип навчання на високому рівні труднощів відкриває простір для активного мислення дитини на уроці, спрямування її духовних сил. Це відбито в методиці викладання навчального матеріалу, зорієнтованій на підведення учнів до відкриття нових знань і самостійного пошуку. Ступінь складності в кожному конкретному випадку передбачено в експериментальній програмі.Принцип провідної ролі теоретичних знань нерозривно пов'язаний з попереднім, чітко окреслює характер труднощів, зумовлених пізнанням явищ, їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Ставка робиться на пізнавальний бік навчання. Хоча це не означає, що єдиним шляхом пізнання в експериментальній системі є дедукція.Принцип "у вивченні програмного матеріалу іти вперед швидкими темпами" виконує службову роль щодо принципу навчання на високому рівні труднощів. Він орієнтує вчителя на глибоке розуміння закономірностей розумової діяльності дитини, безперервне збагачення, оновлення її змісту. Неправомірно змішувати цей принцип з вимогою поспішати, давати якнайбільше завдань на кожному уроці.Принцип усвідомлення учнями процесу навчання відрізняється від класичного принципу свідомості та активності учнів у навчанні обсягом і характером усвідомлення. Якщо останній спрямований на відомості, уміння та навички, якими треба оволодіти, то об'єктом названого раніше принципу є процес учбової діяльності (як пов'язані між собою знання, що засвоюються; різні аспекти оволодіння правописом чи обчислювальними навичками; механізм виникнення помилок та їх запобігання); розуміння генезису, витоків знань, причому з особистих і загальнолюдських позицій; суті різних видів діяльності, з якими мають справу учні під час вивчення окремих навчальних предметів.Принцип цілеспрямованості навчання на загальний розвиток усіх учнів, які встигають і не встигають, зумовлює відсутність єдиного, загального еталону в оцінці результатів діяльності школярів, потребу в створенні умов для розвитку індивідуальності кожного.5. Методи навчання базуються на описаній системі принципів і забезпечують розвиток мислення, врахування скачкоподібного характеру цього процесу, а не опанування прийомів розумової діяльності, які даються ззовні. Вони допомагають організувати навчання, щоб у учбовій діяльності розкривалися воля, почуття, емоції учнів, як, наприклад, в іграх, бесідах, зустрічах із товаришами. Виділяють чотири типові особливості методичної системи:багатогранність (методичні прийоми сприяють не тільки засвоєнню знань і навичок, а й розвитку учнів, включенню в навчальний процес різних сфер їх психічної діяльності). Навчальна діяльність має впливати на емоції і прагнення. Основний чинник їх формування - процес пізнання, а не оцінка виконаної роботи у вигляді бала чи зауважень;процесуальний характер (кожний відрізок навчального курсу, що вивчається, перебуває як залежний елемент в органічному зв'язку з іншими елементами, стимулює усвідомлення єдиного цілого й окремих його частин у рамках класу і навчального предмету;колізії використовують як стимул в інтенсивному навчанні школярів, у сходженні їх на новий щабель розвитку;варіантність ґрунтується на пошуку шляхів і засобів видозміни методичної системи відповідно до побудови навчального процесу; на відмінностях між учителями з різним стилем і досвідом роботи; на індивідуальних особливостях учнів. Варіанти можливі в рамках розробленої експериментальної системи.6. Організаційні форми навчання в експериментальній системі гнучкіші порівняно із традиційною і включають, крім уроку (він є основною формою), екскурсії, домашню роботу тощо.Екскурсія переконує, що джерелом пізнання є не тільки книжка, слово вчителя, а й навколишня дійсність - природа, матеріальна культура, суспільне життя. Проводять як планові, так і незаплановані екскурсії різної тривалості: на день, на урок, на частину уроку. Велику допомогу в їх організації і проведенні надають батьки. Так порушується традиційна структура уроку, а пізнання здійснюється в процесі постійного переплетення засвоєного із новим.Домашні завдання за змістом спрямовані не стільки на репродуктивну діяльність, скільки на спостереження за об'єктами, з'ясування окремих питань у дорослих тощо. Вони дуже різноманітні, через те не перевантажують учнів, а стимулюють їх потребу в пізнанні.7. Характер взаємодії учнів і вчителя визначає його прагнення створити добрі, довірливі, насичені позитивними емоціями відносини, радісну обстановку, атмосферу захопленості і задоволення навчальним процесом через багатство видів діяльності і можливість самореалізації для всіх і кожного зокрема. Учитель стає рівноправним учасником навчального процесу, старшим товаришем.8. Наслідки навчальної роботи оцінюють за показниками індивідуального розвитку. Оцінка-бал на мотиви учіння не впливає.9. Критеріями ефективності діяльності вчителя є створення на уроках можливостей для вияву різних якостей особистості школяра;заглиблення у внутрішній світ дитини з фіксацією змін її почуттів, емоцій і прагнень, а не тільки успішності.2. ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДОСЛІДЖЕННІ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА І В.В. ДАВИДОВА.Розроблення Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим свого напряму в теорії розвивального навчання ґрунтується на авторських принципах:принцип розвивального навчання (передбачає закономірне управління темпами і змістом розвитку через організацію навчальних ДІЙ);діяльності (забезпечує можливості одержувати знання не в готовому вигляді, а через з'ясування загальних умов їх походження шляхом безпосередньої взаємодії з предметом);предметності (орієнтує на точне визначення змісту тих специфічних дій, які треба виконати з предметами, щоб, з одного боку, з'ясувати суть поняття, а з другого, - зобразити його первинний зміст у вигляді знакових моделей).В.В. Давидов стверджує, що в традиційній школі більшість понять подають емпірично, теоретичне мислення формується здебільшого стихійно, дедуктивним шляхом (тобто сходинками від абстрактного до конкретного). Теоретичне мислення відбиває внутрішні зв'язки об'єктів, закони їх розвитку. Саме його бере на озброєння вчений під час наукового пошуку. Тому теоретичне мислення ще називають науковим на відміну від емпіричного, яке відображає тільки зовнішні зв'язки об'єктів, не вникаючи в їх суть.Дослідники ставили перед собою три мети:1) визначити загальні способи побудови навчальних програм на основі теорії змістового узагальнення;2) з'ясувати резерви інтелектуального розвитку дітей, тобто вікові можливості засвоєння відповідного змісту;3) вивчити закономірності формування теоретичного мислення дітей, зокрема, молодшого шкільного віку.Характерна особливість експериментальних програм у тому, що діти з самого початку ознайомлюються з умовами і законами походження понять, котрі є базовими в тій чи іншій галузі знань. У процесі виконання певних предметних дій під керівництвом учителя вони з'ясовують і фіксують такі суттєві особливості об'єктів, орієнтація на які дає змогу розв'язувати будь-які задачі даного класу. У цьому суть ідеї змістового узагальнення.Нове поняття за цією методикою вводять після:ознайомлення учнів з пропонованою вчителем ситуацією математичної, лінгвістичної чи іншої задачі, орієнтування в ній;оволодіння зразком такого перетворення матеріалу, що виявляє найсуттєвіші відношення, які лежать в основі розв'язання задачі певного типу;фіксації відношення у формі предметної чи знакової моделі;з'ясування тих властивостей виділеного відношення, завдяки яким можна вивести умову і способи розв'язання пропонованої задачі.Паралельно з впровадженням теорії змістового узагальнення вчені реалізують у своїй методиці ще кілька важливих ідей, зокрема, заміни концентричної системи навчання лінійною, що пов'язано безпосередньо із створенням систематичних навчальних курсів уже з першого класу; заперечення універсального використання принципу наочності в школі І ступеня.Остання ідея пов'язана з тим, що, як стверджують автори дослідження, наочний образ не є достатньою умовою для ознайомлення із суттєвими ознаками того чи іншого об'єкта. Такою формою може бути предметна або знакова модель.Ці положення конкретизовано в програмах з російської мови і математики. В основі експериментальної програми з російської мови лежить уявлення про внутрішній зв'язок змісту слова із певними його значущими частинами - морфемами. Діти встановлюють залежність змісту слова від його форми. Головним завданням вчителя є формування в школярів таких дій із граматичним матеріалом, за допомогою яких вони самостійно зможуть відкривати властивості. Подальше поглиблення навичок мало місце у IV класі в ході вивчення синтаксису, що дало змогу наблизити вивчення мови і літератури.У процесі вивчення математики учні в першому півріччі І класу взагалі не оперують з числами. Вони порівнюють об'єкти за величиною, визначають їх рівність або нерівність і записують це знаками;потім переходять до запису результату літерною формулою; далі записують результати своїх вимірів за допомогою знаків "+" або "-", пізніше - найпростішими рівняннями; оволодівають способами переходу від нерівності до рівності, ознайомлюються із складнішими формами додавання типу а+в = в+а; а+ (в+с) = (а+в) +с; застосовують набуті знання в операціях з числами.Ідеї розвивального навчання впроваджують у життя своїм досвідом і дослідженнями Ш.О. Амонашвілі, Х.Й. Лійметс, інші вчені і педагоги-новатори.Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:1. Давидов В.В. Проблемы развивающего обучения: опит теоретического и экспериментально-педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1986.2. Зак А.В. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975.4. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний Экспериментально-педагогическое исследование. / Под ред. М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1983.5. Содружество ученого и учителя / Сост. М.В. Зверева и Н.К. Индык. - М.: Просвещение, 1991.ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.1. До якого типу навчання можна віднести пропонований фрагмент уроку? Чому?"На дошці записують слова:стіл червоний побіг шапка великий впав слон круглий зламав парта холодний намалював.Діти читають слова в кожному стовпчику. Учитель пропонує розмістити слова СТІЛЕЦЬ, ЗЕЛЕНИЙ, ВСТАВ у відповідний за змістом слів стовпчик. Щоб виконати завдання, учні повинні напружено попрацювати, аналізувати слово, порівнювати групи, почергово зіставляти нове слово із особливостями кожної групи, з'ясувати його місце серед інших. Вони самостійно підходять до висновків, а вчитель узагальнює відповіді і пояснює, що слова, які ми використовуємо, поділяють на групи за певними ознаками - це частини мови, ознайомлює учнів із поняттями "іменник", "прикметник" і "дієслово".2. Знайдіть правильну характеристику зв'язку між навчанням і розвитком:а) розвиток повністю залежить від навчання і зумовлений ним;б) рівень розвитку учнів визначає зміст і характер навчання;в) навчання і розвиток - незалежні процеси, що відбуваються паралельно;г) навчання і розвиток - аналогічні поняття, тому немає підстав розрізняти їх;д) правильної відповіді немає.3. У чому суть змістового узагальнення?4. Доведіть, що розвивальний тип навчання є альтернативним традиційному.Висловіть своє ставлення до твердження: "Розвиток - процес індивідуальний, тому в умовах, коли вчитель працює одночасно із 30-35 учнями, його забезпечити неможливо.Тема VII. Передові дидактичні технології1. Індивідуалізація і диференціація навчання.2. Алгоритмізація навчального процесу. Програмоване навчання.3. Проблемне навчання.4. Оптимізація педагогічного спілкування в навчальному процесі.5. Методика інтенсивного навчання.6. Збільшення дидактичних одиниць.Ключові поняття: індивідуалізація навчання, диференціація навчання, алгоритм, програмоване навчання, крок (кадр.), лінійне програмування, розгалужене програмування, проблема, проблемна ситуація, проблемне навчання, рівні проблемності, оптимальне педагогічне спілкування, рівні дидактичного спілкування, колективна робота, інтенсивне навчання, сугестопедія, збільшення дидактичних одиниць.1. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ.Індивідуалізацію і диференціацію навчання розглядають у дидактиці як шляхи підвищення ефективності навчального процесу.Індивідуалізація - багатогранне поняття. У вузькому значенні слова - це, наприклад, внутрішньокласна індивідуалізація навчальних завдань; у широкому - своєрідний цілеспрямований процес.Індивідуалізація (за визначенням І. Унт) - врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховують.Диференціація - врахування індивідуальних особливостей учнів, об'єднаних у групи на основі певних особливостей для окремого навчання.Поняття "диференціація" набагато ширше індивідуалізації, оскільки ознаки, що лежать в його основі, можуть бути різними (диференціація за статевими, віковими ознаками, регіональними особливостями тощо). Не всі вони суттєві для дидактики. Водночас урахування індивідуальних особливостей школярів як один із чинників диференціації становить сутність поняття "індивідуалізація". Таким чином, диференціацію можна розглядати як шлях індивідуалізації навчання.Розрізняють поняття "індивідуальний підхід", "принцип урахування індивідуальних особливостей" та "індивідуалізація".Індивідуальний підхід - один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Принцип врахування індивідуальних особливостей школярів - одна з визначальних ідей в організації навчального процесу загалом. "Індивідуальний підхід" та "індивідуалізація" - шляхи реалізації цього принципу через певні форми і методи.У практичній діяльності вчителя йдеться про відносну індивідуалізацію у зв'язку тим, що:враховують індивідуальні особливості з приблизно однаковими ознаками не кожного окремого учня, а групи школярів;враховують лише відомі особливості або їх комплекси, важливі з точки зору учіння (наприклад, загальні розумові здібності); є й особливості, які не потрібно враховувати в навчальному процесі;іноді враховують лише особливості учня, важливі саме для нього;індивідуалізацію реалізують не в усьому обсязі навчального процесу, а епізодично. Її інтегрують з не індивідуалізованими формами роботи.Серед особливостей, які насамперед треба враховувати в процесі індивідуалізації навчальної роботи, виділяють:здатність до навчання, тобто загальні розумові здібності (зокрема, креативність), а також спеціальні здібності;навчальні вміння;навченість, що складається з програмних і позапрограмних знань, умінь і навичок;пізнавальні інтереси особистості на фоні загальної навчальної мотивації;здоров'я учня.Основні варіанти індивідуалізації: а) диференціювання навчання, тобто групування учнів на основі їх особливостей для навчання за кількома різними навчальними планами і (або) програмами. Так створюють відносно гомогенні класи, школи; б) внутрішньокласна (внутрішньогрупова) індивідуалізація навчальної роботи; в) проходження навчального курсу в індивідуальному темпі: прискорено (акселерація) або уповільнено (ретардація). У вітчизняній системі освіти є два типи порівняно гомогенних шкіл (класів): створених з урахуванням спеціальних здібностей (інтересів, професійних намірів) і рівня загального розумового розвитку, стану здоров'я. Спеціальні здібності учнів першого типу шкіл можуть бути сформовані вже в початкових і розвинені у випускних класах. Школи (класи) другого типу створюють для поглибленої трудової підготовки учні поглибленого вивчення окремих навчальних предметів.У звичайних класах, коли немає умов для відбору учнів за тим чи іншим показником, вдаються до внутрішньокласної диференціації. Її, як правило здійснюють з урахуванням рівня розумового розвитку або (найчастіше) готовності дитини до навчання в школі. У такому разі учнів об'єднують у динамічні тимчасові групи. Один і той самий школяр може бути в різних групах залежно від найближчих перспектив навчання.С.П. Логачевська виділяє такі умови високої ефективності індивідуалізації навчання:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
