ля колективних форм учбової діяльності школярів використовують, зокрема за кордоном, великі приміщення, переносні легкі меблі, ширми, якими ділять приміщення на окремі невеличкі кімнатки залежно від роду заняття, групи тощо).

Учитель, готуючись до організації навчального процесу з використаним колективним форм учбової діяльності, має:

продумати, які елементи навчального процесу і який навчальний матеріал треба опрацювати фронтально, який - в індивідуальній формі, який - у груповій;

підготувати завдання для кожної групи, враховуючи характер навчального матеріалу і можливості групи;

передбачити для диференційованої роботи індивідуальні завдання кожному учневі з урахуванням його можливості;

вирішити, чи варто змінювати склад груп та їх керівництво;

підготуватися до інструктування старост.

Колективна учбова діяльність сприяє засвоєнню знань і формуванню особистості школяра. Вона активізує роботу кожного учасника навчального процесу, підвищує якість знань, умінь і навичок, розвиває інтерес до навчання, забезпечує потребу учня в емоційному контакті під час навчального процесу. Спілкування в класі стає одним з головних чинників обміну інформацією на уроці. Так учні набувають навичок ділового спілкування, соціальної перцепції, уміння розуміти й оцінювати особистість та її дії, навчаються правильно оцінювати власні вчинки та їх наслідки, регулювати свою поведінку відповідно до вимог партнерів і умов, що змінюються.

Під час колективної учбової діяльності формуються також уміння вибирати форми і засоби передачі іншим людям своїх думок, почуттів, намірів, підпорядковувати свою поведінку інтересам групи;

навички долати суперечності, що виникають у процесі роботи.

Дидактичні переваги групової роботи порівняно з індивідуальною в тому, що вона забезпечує:

двосторонній процес комунікації, тобто інформація надходить від учителя і однокласників (переважно від учнів); у зв'язку із цим зміст і способи передачі адаптуються індивідуально щодо кожного учня;

постійний контроль за засвоєнням знань, формуванням умінь і навичок;

можливість кожному учневі висловити свою думку, точку зору;

правильна відповідь може бути запропонована в кількох варіантах;

участь учнів у підготовці звітів за роботу групи;

умови для перетворення знань у надбання особистості, їх "інтеріоризації";

зв'язок учителя й учня, що виявляється не тільки в передачі інформації, а й у контролі за її засвоєнням, набуває регулюючого характеру, стає природним і необхідним;

організацію навчального процесу з урахуванням того, що досяг кожний учень індивідуально.

Актуальною є проблема оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності учнів. Технологічні рекомендації щодо їх добору подано в розділі "Проблеми дидактичної технології"'.

5. МЕТОДИКА ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ.

Методику інтенсивного навчання на основі сугестії або навіювання розробив болгарський учений Г.К. Лозанов у середині 60-х років. Використовуючи окремі принципи психотерапії, він та його учні сформували систему прийомів, що сприяють створенню позитивного емоційно-психологічного клімату на уроках іноземної мови. Ідея навіювання в навчанні не нова. Ще в 30-х роках відомий російський психіатр і психотерапевт А.М. Свядощ розробив методику введення інформації під час сну. В основі методики Г.К. Лозанова лежать три ідеї, які він спробував об'єднати в єдине ціле: ідея єдності свідомого і підсвідомого в навчанні; радість і напруженість у навчальному процесі; сугестивний взаємозв'язок між учасниками навчання.

Учений підкреслював, що головне в його системі - максимальне розкриття невикористаних резервів особистості учня як фізіологічних, так і психологічних.

Важливе значення для методики інтенсивного навчання мають поведінка педагога, атмосфера занять, зміст підручників, підхід до учнів.

Для системи інтенсивного навчання характерні такі дидактичні особливості:

по-іншому організовують навчальний матеріал: велику увагу приділяють зв'язку навчання з формуванням естетичної і загальної культури учнів;

ставлять підвищені вимоги до вчителя, його професійної підготовки, техніки спілкування з учнями;

для успіху в навчанні важливо не тільки те, як учитель говорить з учнем, а й як він ставиться до нього: треба діяти так, щоб кожна особистість знайшла "свою специфічну форму вияву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток";

у навчанні учень не повинен докладати максимальних зусиль, має панувати атмосфера легкості, безпосередності, невимушеності;

процес навчання має бути спрямований на комплексний розвиток учня, його творчості.

Г.К. Лозанов докладно розробив і обґрунтував навіювання як педагогічний прийом. На його думку, навіть свідоме засвоєння інформації обов'язково супроводжується неусвідомленою психічною активністю, найкращим способом управління якою є сугестопедія, або навіювання. Саме тому важливого значення він надавав "неспецифічним подразникам", які не усвідомлюються й не фіксуються мозком і завжди супроводжують мовлення вчителя: жестам, міміці, інтонації, "контакту очей", обстановці тощо.

Г.К. Лозанов поділяв засоби навіювання на прості і складні. Складними вважав авторитет та інфантилізацію.

Роль авторитету як чинника навіювання в тому, що інформація людини, яка користується повагою, засвоюється швидше й ефективніше.

Інфантилізація - це встановлення повної, "дитячої"" довіри у стосунках між навіювачем і навіюваним, зняття певних стереотипів у поведінці й емоційній сфері, забезпечення відчуття внутрішньої свободи.

Авторитет не стільки визначає ефект навіювання, скільки сприяє довірливому, неформальному характеру взаємин з учнем. У психології це називають "рівнем інтимності". Чим вищий рівень інтимності, тим легше співпереживати співрозмовнику. Інтенсивне навчання передбачає високий рівень інтимності між учасниками навчального процесу.

Авторитет забезпечує учителю вміння контролювати власну поведінку (голос, інтонацію, міміку, пантоміміку тощо), керувати спілкуванням на уроці, зокрема: попередньо зорієнтуватися в специфічних умовах спілкування (визначити функції та мету спілкування, склад групи, знання про формальні і неформальні стосунки в ній; психологічні особливості її членів; їх соціальні ролі;

змоделювати особистості конкретних співрозмовників). Щоб керувати спілкуванням у групі, треба знати умови, створити жорстку, наперед визначену ситуацію взаємин. Після засвоєння учнями потрібних умінь і навичок спілкування в заданій ситуації, доцільно дещо змінювати її, тим самим створювати умови для переносу сформованих умінь і навичок у нову ситуацію. Спочатку жорстко задають систему соціальних ролей, які виконують учасники групи. Кожний з них перевтілюється в іншу особу (відому людину, кіноактора, героя книги) і поводиться так, як він розуміє суть свого героя. Таким чином, стереотипи в поведінці, сприйманні навколишнього світу знімаються і людина повно реалізує власні творчі здібності відповідно до "законів комедії масок".

На інтенсивних заняттях немає дидактичне некорисного спілкування. Будь-який акт спілкування, контакт завжди внутрішньо вмотивований. У будь-який момент викладач повинен забезпечити на заняттях оптимальний психологічний клімат, стимулюючи роботу пам'яті, уваги, мислення, сприймання, що створює рівне, радісне і спокійне емоційне відчуття. Цьому, зокрема, сприяє обстановка кімнати, де проводять заняття.

Особливі вимоги ставлять до вчителя, який працює за методикою інтенсивного навчання. Його особистість повинна справляти не тільки виховний, а й безпосередньо навчальний вплив.

Досвід Г.К. Лозанова удосконалюють його послідовники. Зокрема методику інтенсивного навчання іноземної мови розробляють Г.А. Китайгородська, Н.В. Смірнова, І.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкорі, В.В. Петрусінський та ін. Втім слід пам'ятати, що лозанівський метод не є універсальним. Для умов школи його треба пристосовувати з урахуванням її специфіки.

6. ЗБІЛЬШЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОДИНИЦЬ.

Дослідження П.М. Ерднієва і Б.П. Ерднієва обґрунтували ще один напрям удосконалення змісту освіти в сучасній школі, зокрема через ущільнення інформації. П.М. Ерднієв запропонував йти шляхом збільшення дидактичних одиниць засвоєння і реалізував цю ідею в експериментальних підручниках з математики для початкової школи. "Принцип збільшення дидактичних одиниць, - пише автор, - розв'язує проблему досягнення системності знань насамперед у локальному плані стосовно вправ, одного уроку, окремого заняття". Тобто збільшення дидактичних одиниць не можна вважати універсальним підходом, який дав би змогу комплексно розв'язати всі актуальні дидактичні проблеми.

Під дидактичною одиницею П.М. Ерднієв розуміє "окрему клітинку" навчального процесу, його локальну, відносно самостійну частину, що має водночас інформаційну спільність. Такою "клітинкою" він вважає вправу. Збільшена вправа - це система завдань, в якій поєднані пряма і зворотна форма, визначений і невизначений, відомий і невідомий зміст, зокрема: а) вихідна задача; б) зворотна задача; в) створення і розв'язання задачі, аналогічної вихідній; г) узагальнена задача. Важливо щоб задачі а), б) і в) учень виконав самостійно.

Велику роль у пізнанні відіграють так звані "матричні задачі". Вони дають змогу розглянути з учнями всі варіанти задачі, привчають їх до просторового орієнтування і мають велике значення для вивчення в майбутньому координатного методу. Наприклад, на основі матриці можна зробити висновок, що однакові за довжиною і різні за кольором предмети мають різні назви (червона нитка і червона стрічка мають однакову довжину), предмети однієї назви відрізняються кольором, довжиною (червона нитка довша за зелену).

Узагальнюючий висновок: будь-який червоний предмет довший будь-якого зеленого предмета. Так само встановлюють, що однакові за кольором предмети мають однакову довжину. Далі визначають співвідношення між різними об'єктами. Дві ідеї мають спільне і якість цілісного, якщо складаються з одних і тих самих літер, знаків, цифр тощо; містять якомога більше спільних слів (понять); оперують спільними судженнями, що різняться лише порядком включення їх у ланцюг доказу.

У методиці збільшення дидактичних одиниць системності знань досягають завдяки:

встановленню зв'язку між окремими частинами системи;

самокорекції знань (зокрема, помилку в обчисленнях можна знайти за рахунок іншого підходу до виконання дій: перевірити правильність добутку через дію додавання однакових доданків);

коригуванню компонентів системного знання часто мимовільному, підсвідомому, одночасному з розв'язанням основної задачі. (Так під час вивчення таблиці множення на 7 через приклади 7х6 та 7х7 учень усвідомлює, що добуток у другому випадку не може бути менше 42 і більше від попереднього добутку на 7, тобто - 49);

сприйманню взаємозв'язку знань протягом короткого часу, у межах оперативної пам'яті.

Найміцніше знання засвоюються в процесі передавання навчального матеріалу одночасно на чотирьох рівнях: малюнковому, числовому, символічному і словесному. Захоплення тільки словесним способом на ранніх етапах навчання призводить, вважає П.М. Ерднієв, до абстрактних, неточних знань, до "відльоту думки від дійсності".

Для найбільшої ефективності засвоєння навчального матеріалу в навчальному процесі треба спиратися на подвійні суперечливі речі, їх зв'язок і взаємопроникнення. Для протиставлень можна використовувати матеріали підручників або спостережень учнів: "річка ближче до школи, ніж будинок, а будинок далі від школи, ніж річка". Для протиставлення доцільно використовувати паралельно логічне і психологічне, аналітичне і синтетичне, доказове і гіпотетичне, наочне й образне, теоретичне й емпіричне, абстрактне і конкретне, розширення і поглиблення, кількісне і якісне, лінійне і концентричне в навчальному матеріалі тощо. П.М. Ерднієв пише: "... у наших експериментальних підручниках взаємообернені теореми, функції, схожі поняття й операції створюють двоєдині теми". В умовах такого поєднання "аналіз здійснюється через синтез або частина пізнається через ціле". Автор дослідження виступає проти захоплення лінійністю розміщення матеріалу на шкоду його концентричності, яке більшою мірою сприяє "такому цінному ранньому досягненню цілісності розумових операцій".

Дослідник виділяє чотири способи збільшення дидактичних одиниць:

одночасне вивчення взаємозв'язаних питань програми, що передбачає створення нових навчальних програм і методики вивчення навчальних предметів, які б ґрунтувалися на основних ідеях дослідження;

розв'язання прямих задач і перетворення їх в обернені або створення аналогічних;

використання деформованих вправ, в яких шуканим є не один, а кілька елементів завдання:

збільшення частки творчих завдань.

У методиці збільшення дидактичних одиниць є кілька нерозв'язаних проблем: не завжди вивчення взаємозв'язаних тем доступне учням певного віку, є труднощі в реалізації міжпредметних зв'язків, побудова навчального предмету тільки на основі збільшення дидактичних одиниць збіднює зміст навчальних курсів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основм. - М.: Педагогика, 1970.

2. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981.

3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

4. Ильницкая Й.А. Проблемнне ситуации й пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

5. МатюшкинА.М. Психология мишления й Программированное обучение. - М.: Педагогика, 1970.

6. Питання проблемного навчання. - К.: Радянська школа, 1978.

7. Оконь В. Основи проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1965.

8. Страчар 3. Система і методи керівництва навчальним процесом. - К.: Радянська школа, 1982.

9. Ердниев П.М., Ердниев Б.П. Системность знаний й укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. - 1975. - №7.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Яке визначення найповніше відбиває суть програмованого навчання:

а) це навчання, яке організують відповідно до навчальних програм;

б) це навчання на основі алгоритму;

в) це навчання з використанням спеціально розроблених програмованих посібників або інших подібних матеріалів;

г) це навчання за допомогою певних навчальних машин;

д) правильної відповіді немає.

2. Чому наведені педагогічні технології не можна назвати універсальними?

3. Назвіть основні положення технології інтенсивного навчання.

4. Сформулюйте основну ідею методики збільшення дидактичних одиниць.

9 Як ви ставитися до вислову: "Якщо рушійною силою процесу навчання є внутрішні суперечності, то на будь-якому уроці з будь-якого предмета можна створити проблемну ситуацію". Обґрунтуйте свою позицію.

Розділ IV. Організація навчального процесу

Тема VIII. Зміст освіти в сучасній школі

1. Зміст освіти як дидактична категорія.

2. Проблеми взаємозв'язку змісту науки і навчального предмета в дидактиці.

3. Види освіти та їх характеристика.

4. Альтернативні концепції змісту освіти.

5. Основні документи, що відбивають зміст шкільної освіти.

Ключові поняття: освіта, зміст освіти, навчальний предмет, загальна (політехнічна, професійна) освіта, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти, класична (реальна) освіта, навчальний план, навчальні програми, підручники.

1. ЗМІСТ ОСВІТИ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.

Розкриття суті дидактичної категорії "зміст освіти" дає змогу відповісти на одне з головних питань дидактики "Чого навчати?". Ця дидактична категорія безпосередньо залежить від принципів навчання і зумовлена метою виховання в тому чи іншому суспільстві.

Освіта (в широкому значенні слова) - передавання соціального досвіду. У цьому значенні термін "освіта" є синонімом поняття "виховання". Зв'язок між обома поняттями багатогранний і розкривається у взаємодії таких категорій:

освіта як процес - освіта як наслідок;

освіта як процес педагогічного впливу - освіта як процес формування особистості (діалектика зовнішнього і внутрішнього світу);

освіта як розвиток суб'єктивних можливостей і сил - освіта як відтворення об'єктивних можливостей людини;

освіта і виховання.

Освіта (у вузькому значенні слова) - процес, зміст і наслідок цілеспрямованої навчальної діяльності. Вона може здійснюватися під педагогічним керівництвом, а також шляхом цілеспрямованої діяльності людини. У першому випадку маємо на увазі освіту, якої набувають організовано в навчально-виховних закладах або з участю репетитора, у другому - самоосвіту.

Зміст освіти - певний обсяг знань, умінь і навичок у системі, оволодіння якою забезпечує розвиток розумових і фізичних характеристик людини, формування в неї науково-матеріалістичного світогляду і моралі та відповідної їм поведінки, готує до життя, до праці.

Зміст освіти складається з чотирьох компонентів (за М.М. Скаткіним та І.Я. Лернером): знань про світ; умінь і навичок як раціональних способів виконання стереотипних дій; досвіду творчої діяльності; норм ставлення до навколишнього світу, тобто норм вихованості.

У зміст освіти включають:

основні поняття, терміни, без яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал;

факти навколишньої дійсності і науки;

основні закони науки, що відбивають зв'язки і відношення між різними об'єктами і явищами дійсності;

теорії, які містять систему наукових знань про певні сукупності об'єктів, про зв'язки між законами і про методи пояснення й передбачення явищ певної галузі науки;

знання про способи діяльності, методи пізнання та історію добування знань, історію науки;

оцінні знання про норми ставлення до різних явищ природи, сформовані в тому чи іншому типі суспільства.

Джерелами змісту освіти є (за В.В. Краєвським):

культура народу, що включає загальнолюдські надбання (або традиції світової культури), культуру тієї чи іншої національності та регіональні особливості культури народу, який живе в даній місцевості;

види і галузі людської діяльності;

логіка розгортання діяльності;

методи, засоби і форми організації навчання.

Зміст освіти як дидактична категорія на кожному етапі розвитку суспільства і школи змінюється. Аналіз історичного розвитку змісту освіти дає підстави виділити такі основні напрями цих змін:

збільшується обсяг знань, які передають наступним поколінням;

знання, що передаються підростаючим поколінням, набувають універсального характеру;

змінюються кількість і перелік навчальних предметів (див. додатки II, III);

з'являються нові навчальні предмети, що відповідають потребам сьогодення;

змінюється зміст окремих навчальних предметів;

поряд з традиційними діють варіативні навчальні плани, програми, підручники;

впроваджуються в практику школи інтегровані навчальні курси;

у зв'язку з частковим переходом на навчання з шестирічного віку розробляють зміст навчання для цієї категорії учнів із збереженням специфіки для кожного року навчання в школі І ступеня;

здійснюється гуманітаризація, демократизація, деідеологізація змісту освіти в школі;

розробляються проблеми національної школи.

Класовий характер змісту освіти зумовлений впливом принципів навчання і мети виховання в суспільстві. Про це, зокрема, писав Ї.Г. Песталоцці.

2. ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОЗВ'ЯЗКУ ЗМІСТУ НАУКИ І НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА В ДИДАКТИЦІ.

Поняття "знання", "освіта" пов'язані з терміном "наука". Наука (в широкому значенні) - цілісна система понять і гіпотез, що ґрунтуються на дослідницькій діяльності. Це найрозвиненіша форма людської свідомості.

Навчальний предмет є педагогічно обґрунтованою системою наукових знань, практичних умінь і навичок, що втілюють основний зміст і методи відповідної науки.

Спільне в структурі науки і навчального предмета є основою їх взаємозв'язку. Обидва джерела знань об'єднує те, що вони містять у собі фактичні і теоретичні знання, відомості, зміст яких розкривається через систему термінів, висновків. Наука і відповідний їй навчальний предмет використовують методи і правила, характерні саме для них. Методологічною основою науки і відповідного їй навчального предмета є закони, закономірності і принципи, їх відбивають у навчальному предметі адаптовано до віку учнів.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты