Результаты исследований дополняют и расширяют существующие теоретические представления в области контроля и довузовской подготовки в системе профессионального образования, создают теоретическую основу и открывают перспективы для дальнейшего исследования проблем оценки и обеспечения качества профессионального образования.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при решении задач модернизации системы профессионального образования и формирования общероссийской системы довузовского образования.
Практическая значимость.
Реализация механизма формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ позволяет разрабатывать иерархические системы дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков.
Применение механизма интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования позволяет без проведения эмпирических исследований получать актуальную, сопоставимую информацию о качестве подготовки в рамках освоения учебных модулей и профессиональных образовательных программ.
Применение инвариантной модели технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений позволяет специалистам учреждений профессионального образования разрабатывать и внедрять новые или модернизировать существующие технологии довузовской подготовки.
Применение организационно-методического аппарата исследований динамики социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности, позволяет определить успешность институциональных изменений, позитивные и негативные факторы реализации стратегии развития конкретных систем довузовской подготовки специалистов.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:
комплексом теоретических и экспериментальных методов исследования, подтверждением выдвинутой гипотезы, корректностью постановки задач и определением концептуальных оснований их решения;
согласованностью выводов с данными других исследователей;
проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях;
использованием разнообразных методов психолого-педагогической диагностики; позитивными результатами внедрения предлагаемой педагогической системы в практику.
непротиворечивостью логических рассуждений и обоснованностью выбранных взаимодополняющих теоретических положений с опорой на фундаментальные исследования в области системного анализа, педагогики, психологии, педагогических измерений, непараметрической статистики и квалиметрии, которые позволили разработать и обосновать теоретические основы формирования и оценки компетенций и технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов;
согласованностью его основных результатов с тенденциями формирования общероссийской системы довузовского образования, модернизации отечественной системы профессионального образования, отраженными в Федеральной целевой программе развития образования;
собственным многолетним опытом работы в государственных и общественных организациях системы образования;
характером и результатами опытно-экспериментальной работы, широтой охвата и апробацией на федеральном и региональном уровнях. В целом в исследованиях приняли участие свыше 3000 человек.
Первый этап - аналитический (2002-2003 гг.). На этом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической и специальной литературы по проблеме исследования; определялись основные компоненты профессиональной направленности; изучалось состояние профориентационной работы со школьниками, опыт совместной работы школы и вуза, различных структур довузовского образования по организации профильного обучения учащихся старших классов.
Второй этап - экспериментальная работа (2004-2007 гг.). На этом этапе создавалась педагогическая система профориентационной работы по обеспечению преемственности в формировании профессионального самоопределения старшеклассников и абитуриентов и профессиональной направленности студентов в условиях ВУЗа; осуществлялось экспериментальное опробование и применение разработанной педагогической системы; оценивалась ее продуктивность.
Третий этап - завершающий (2007-2009 гг.). На этом этапе осуществлялась обработка результатов исследования, обобщались выводы, оформлялись результаты теоретической и экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
модель и направления совершенствования и управления системы довузовской подготовки абитуриентов, а также организационная структура этой системы, сконструированная на функциональных принципах;
алгоритм проектирования и сама технология подготовки абитуриентов, основанная на многофункциональном тестировании;
методика формирования тестов-достижения для определения уровня обученности и разработанные бланки качества;
методика оценки качества подготовки абитуриентов к обучению в вузе.
1. Теоретические основы процесса системы довузовской подготовки
1.1 Основы формирования и оценки компетенций в системе профессионального и среднего образования
Анализ психолого-педагогических исследований развития и социализации обучающихся позволил определить, что:
- развитие человека в контексте его целенаправленной деятельности определяется линейной триадой: целеформирование - самоопределение - самореализация, при этом самореализация, рассматриваемая как составляющая развития человека, представляет собой деятельность (процесс) по достижению им сформированных целей, характеризующуюся получением определенных результатов - индивидуальных достижений;
- при рассмотрении образования как совокупности процесса и результатов обучения и воспитания уточняется формулировка понятия индивидуальные образовательные достижения - результаты целенаправленной учебно-познавательной деятельности обучающегося, представляющие собой системную совокупность социально значимых сущностных свойств, качеств обучающегося, приобретаемых им в процессе обучения и воспитания;
- конкуренция и развитие производства приводят к постоянному обновлению технических и технологических ресурсов, вносят существенные изменения в позиции работодателей и стимулируют готовность ведущих российских инновационных учреждений профессионального образования работать на опережение с целью подготовки компетентных специалистов;
- основной целью профессионального и среднего образования является подготовка профессионально компетентных, конкурентоспособных и социально ответственных специалистов, способных к высококвалифицированному, творческому труду в сфере наукоемкого производства.
Анализ тенденций формирования требований к результатам подготовки показал, что:
в отечественном педагогическом сообществе ведется активный поиск методологического обоснования формирования требований ФГОС к результатам освоения основных образовательных программ на основании компетентностного подхода;
под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности как результат подготовки выпускника учреждения профессионального образования для выполнения деятельности в определенных областях.
Проведенный анализ классификаций компетентностей и компетенций, предложенных отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что:
такие свойства личности как конкурентоспособность и социальная ответственность рассматриваются разными исследователями в качестве составляющих компетентности специалиста и могут выражаться в общих или профессиональных компетенциях;
отсутствует четкое обоснованное разграничение сущности компетентности и компетенции;
компетентность включает в себя когнитивную и операциональную - технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, либо когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;
проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях;
компетентность личности носит интегративный характер и может включать в себя компетенции;
так же, как и компетентность, компетенции разделяются по видам (сферам) деятельности человека, либо на первичные и вторичные (академические и профессиональные; базовые и специальные; общие и переносимые), либо на внутренние и внешние (персональные и социальные; отношение к себе и к обществу);
компетенции личности рассматриваются, в основном, как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека;
проблема систематики компетентности и компетенций обучающихся и выпускников образовательных учреждений является актуальной.
В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного анализа:
обоснована структура компетентности, состоящая из «ядра», представляющего собой «Я-концепцию», основанную на ценностных ориентациях, потребностях, мотивах и индивидуально-типологических особенностях индивида, и внешней составляющей - «оболочки» как системного комплекса социально-профессиональных компетенций;
определено, что свойства компетенций должны соответствовать их качественным определенностям и системным взаимосвязям, а именно: компетенции должны быть равнозначимы; сравнимость компетенций, основывается на объективной связи между ними и на соответствии по смыслу; сравниваемые компетенции могут различаться только одним существенным видом признака.
На основе обобщения моделей компетентности А.В. Хуторского и обобщения моделей компетентности В.И. Байденко и И.А. Зимней предложена структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования (рис. 1).
Рисунок 1 - Структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования
Анализ структуры (рис. 1) показывает, что при обучении формирование профессиональных компетенций обучающегося происходит с опорой на общие и предметные компетенции. С другой стороны, по мере формирования и закрепления профессионального опыта происходит обновление и развитие общих компетенций. Под предметной компетенцией понимается компетенция, проявляемая в использовании обучающимся способностей предметной направленности (по предмету изучения).
Согласно положениям психологии и педагогики знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (В.Д. Шадриков). При этом в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций (рис. 2). С позиций системного анализа способность как системное новообразование субъекта деятельности, должна проявлять свойство эмерджентности в результате интеграции элементов (знаний, умений, навыков и задатков). Интеграция ЗУН и задатков основана на их сочетаемости. В контексте достижения образовательной цели ЗУН, способности и компетенции сочетаются человеком в различных комбинациях.
Рисунок 2 - Схематическое представление компонентного состава компетенций
Исходя из того, что знания, умения, навыки, способности и компетенции как результаты учебно-познавательной деятельности являются для обучающегося индивидуальными образовательными достижениями, присущее им свойство - интегрироваться в определенных характером умственной или предметной деятельности комбинациях можно обозначить как валентность. Мерой выраженности валентности является число этих взаимодействий.
Применение в данном случае термина валентность вполне оправдано по аналогии с валентностью действия принятой в теории мотивации В. Врума, где с помощью понятия валентности действия обозначают тот факт, что одно действие может выполнять инструментальную роль по отношению к цели другого действия, т.е. служить средством для ее достижения. Справедливость применения термина валентность в данном случае подтверждается с языковедческих позиций, поскольку формализация знаний, умений и навыков осуществляется посредством языкового выражения. Принятое в языкознании понятие валентность означает потенциальную сочетаемость языковых элементов (фонемы, морфемы, слова и т.д.), определяющую способность вступать в комбинации с другими языковыми элементами, преимущественно того же уровня.
Проявления валентностей индивидуальных образовательных достижений выражаются в их отношениях между собой в конкретном виде деятельности. Основой для проявления валентности элементов знаний, отдельных умений и навыков, а также способностей и компетенций является комплекс отношений между ними и их элементами в конкретном виде деятельности, когда ЗУН выполняют инструментальную роль в достижении цели деятельности, тем самым, являясь средством для формирования способностей и компетенций.
Формирование компетенции определяется:
наличием всех элементарных знаний, умений, навыков и способностей, необходимых для ее формирования (целостность системы);
осуществлением умственной и предметной деятельности, приводящей к интеграции знаний, умений, навыков и способностей;
сформированностью ее системоопределяющего элемента - способности достигать результата деятельности.
Компетенция как система:
неаддитивна, т.е. простая сумма элементарных ЗУН и способностей еще не является системой без проявленности ее ключевого системообразующего элемента (конфигуратора);
обладает системной вложенностью - компетенция представляет собой сложную систему, состоящую из подсистем - способностей субъекта деятельности;
имеет целенаправленность, являющийся системообразующим фактором ее формирования, который определяется целями выполнения комплекса действий, направленных на решение определенных задач деятельности;
обладает свойством обособленности, что объясняется целенаправленностью, отличной от целенаправленности других компетенций, тем самым, определяя ее некоторую изолированность в общей иерархии построения компетентности;
совместима с другими компетенциями посредством взаимосвязанности их элементов (конкретные знания, умения, навыки и способности как элементы одной компетенции субъекта деятельности могут являться элементами другой);
адаптивна, что связано с сохранением ее свойств (без существенного изменения) в случае ее применения для выполнения аналогичной функции в конкретном или смежном виде деятельности.
Состав элементов конкретной компетенции профессионального характера как системы включает в себя ЗУН и способности не только профессионального, но и общего характера, поскольку любые профессиональные функции не возможно выполнить без опоры на общие ЗУН и способности. То же относится и к предметным компетенциям, где в качестве их элементов выступают ЗУН и способности общего характера.
На рисунке 3 показано, что компетенции любого вида могут интегрировать разные способности, а также знания, умения и навыки.
Рисунок 3 - Иерархическая модель социально-профессиональной компетентности обучающегося
Дефиниции компонентов социально-профессиональной компетентности приведены в таблице 1.
Таблица 1 - Структурные и содержательные аспекты иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности обучающегося
№ | Наименование | Дефиниции | Компоненты | |
1. | Социально-профессиональная компетентность | Системная характеристика личности. Комплекс интегрированных компетенций, проявленных на практике в успешной социальной и профессиональной сферах деятельности с осознанием личной ответственности за результаты деятельности и ее социальной значимости. | Общие и профессиональные компетенции | |
1.1. | Группа компетенций | Совокупность различных компетенций, принадлежащих к определенной сфере деятельности. | Общие, профессиональные или предметные компетенции | |
2. | Компетенция | Характеристика, выступающая как интегральное проявление способностей субъекта деятельности, знаний, умений и навыков, характеризующая его готовность к выполнению функций в рамках конкретного вида деятельности | Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки | |
2.1. | Общие компетенции | Компетенции, имеющие общий характер и проявляемые в социальной и профессиональной деятельности | Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки общего характера, необходимые для успешной социальной и профессиональной деятельности | |
2.2. | Профессиональные компетенции | Компетенции, проявляемые при работе с объектами профессиональной деятельности | Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки специального характера, необходимые для успешной профессиональной деятельности | |
2.3. | Предметная компетенция | Компетенция, проявляемая в использовании способностей в целях учебно-познавательной деятельности по предмету изучения | Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки специального характера, необходимые для успешной учебно-познавательной деятельности | |
3. | Способности субъекта деятельности | Системное качество субъекта деятельности, выступающее как интегральное проявление элементарных знаний, умений, навыков и способностей индивида при выполнении определенной функции | Знания, умения и навыки, способности индивида | |
3.1. | Знания | Переработанная субъектом деятельности информация, получившая «свое место» в системе представлений человека о себе и окружающем его мире, которая имеет для него ценность | Элементы знаний | |
3.2. | Умения | Усвоенный субъектом деятельности способ контролируемого, успешно выполняемого действия на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях | Элементарные умения | |
3.3. | Навыки | Умение выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля | Элементарные навыки | |
3.4. | Способности индивида | Свойства функциональных систем индивида, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции | Задатки - анатомо-физиологические особенности организма человека |
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
