Достижение цели деятельности приводит к комбинации способностей и элементарных ЗУН в допустимые сочетания. Число допустимых сочетаний (взаимодействий) определяет их валентность. При этом энтропию компетенции характеризует неупорядоченность взаимодействия элементов - способностей и элементарных ЗУН. На основании этих положений по аналогии с известными теоретико-информационными моделями итеративного научения в диссертации приводится математическая модель формирования способностей и на их основе компетенций в соответствии с логистической закономерностью.
В процессе целеполагания обучающийся посредством самоорганизации актуализирует свой потенциал (ЗУН, сформированные у него способности, опыта и самомотивация к обучению). Скорость процессов получения, обработки и хранения информации вначале низкая, но по мере запоминания новой информации и создания новых ассоциативных связей с уже имеющимися знаниями возрастает экспоненциально. По мере формирования способности посредством системной интеграции ЗУН подключается не только логическое мышление, но и эвристическое, при этом скорость обучения снижается, поскольку требуется значительное количество усилий.
Целенаправленность и успешность активной учебной деятельности обучающегося во многом зависит от его способностей, его опыта и мотивации к усвоению нового учебного материала. Анализ логистической кривой формирования способности показывает, что начало обучения характеризуется процессами целеполагания, восприятия, запоминания и воспроизведения новой информации (1 этап, рисунок 4 А).
А Б
Рисунок 4 - Графическое представление зависимостей формирования способности субъекта деятельности () от времени (t) (А - логистическая, Б - экспоненциальная)
В педагогической практике встречаются случаи, когда одни обучающиеся лучше других подготовлены к изучению нового учебного материала и быстрее адаптируются в новой сфере деятельности. Для них характер кривой зависимости количественного изменения формирования способности от времени может иметь экспоненциальный характер (рисунок 4 Б). Подобные кривые описаны В.П. Беспалько на примере процесса усвоения деятельности. В своей концептуальной основе механизм формирования способностей соответствует модели уровней усвоения знаний по В.П. Беспалько (таблица 2).
Таблица 2 - Соответствие этапов формирования способности субъекта деятельности уровням усвоения знаний
Вид деятельности | Уровни усвоения знаний (по В.П. Беспалько) | Этапы формирования способности субъекта деятельности | |
Репродуктивная деятельность | 1 уровень - узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений действительности (знания-знакомства) при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действии с ними | 1 этап - восприятие, запоминание и воспроизведение информации, актуализация и агрегирование новой информации, а также знаний, умений и навыков, полученных ранее | |
2 уровень - репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного действия | 2 этап - применение знаний в сходной ситуации, по определённому образцу или известному алгоритму действий, данному извне, формированием репродуктивных ЗУН | ||
Продуктивная деятельность | 3 уровень - деятельность по образцу на некотором множестве объектов (знания-умения и навыки); в этом случае испытуемым добывается субъективно новая информация в процессе самостоятельного построения или трансформации известной ориентировочной основы для выполнения нового действия | 3 этап - формирование умений и навыков применения знаний для разработки новых алгоритмов действий в практическом плане с целью создания значимых для субъекта деятельности ценностей или получения новой информации (формирование продуктивных ЗУН) | |
4 уровень - «творческое действие», выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности (знания-трансформации) | 4 этап - формирование новых способностей субъекта деятельности за счет интеграции ЗУН |
Разработанные на основании иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности и формализованные модели системных комплексов требований к результатам подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования с позиций государства, работодателей и образовательных учреждений позволили: провести анализ требований к результатам подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования и определить присущие им расхождения и общности; на основе общностей формализованных моделей разработать инвариантный алгоритм формирования требований к результатам подготовки выпускников учреждений профессионального образования и определить семантико-синтаксические приемы формулирования дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков.
Механизм системогенеза компетенций аналогичен механизму формирования способностей субъекта деятельности (кривые 1, 2 и 3, рисунок 5).
Рисунок 5 - Графическое представление системогенеза компетенций обучающегося (1 фаза - формирование способностей, 2 фаза - формирование компетенции)
Разница в том, что формирование компетенции за счет интеграции способностей будет успешной при достижении определенной цели в ходе выполнения комплекса смежных функций в рамках конкретного вида деятельности. При этом способности и ЗУН рассматриваются как элементы более сложного системного комплекса - компетенции. В нулевой точке (рисунок 5) - начало формирования компетенции, происходит фокусировка обучающегося на решение комплекса задач (проекта), составленных в логике достижения образовательной цели - формирование конкретной компетенции в выбранной сфере деятельности. Далее процесс формирования компетенций проходит последовательно по этапам (кривая 4, рисунок 5) в соответствии с логистической закономерностью. В качестве этапов формирования компетенций выделяются: 1) активация способностей и 2) интеграция способностей.
На первом этапе обучающийся актуализирует способности, необходимые для выполнения смежных функций путем решения поставленных задач. Второй этап характеризуется активными усилиями обучающегося, направленными на интеграцию способностей и формирование способности достигать результата деятельности. По мере достижения происходит формирование компетенции как системы. В соответствии с механизмом системогенеза способностей и компетенций определяется, что оценка их сформированности может быть только бинарной - сформированы (1 - да) или не сформированы (0 - нет).
Таким образом, требования к результатам освоения профессиональной образовательной программы представляют собой иерархический комплекс дескрипторов знаний, умений, навыков, способностей и компетенций, формируются в логической последовательности (вид профессиональной деятельности > компетенции > способности > знания, умения, навыки) и являются:
базой сравнения для оценки индивидуальных образовательных достижений;
основой для модульной организации образовательного процесса с учетом различных (синхронных или асинхронных) траекторий обучения и формирования фондов оценочных средств - системы педагогических контрольно-измерительных материалов.
С целью определения логической последовательности процедур, полномочий и ответственности субъектов контрольно-оценочной деятельности построена структурно-функциональная модель контроля и довузовскойподготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования на основе анализа:
основных видов контроля, применяемого к практике профессионального образования, и функций оценки индивидуальных образовательных достижений;
федерального законодательства в сфере образования в части разграничения компетенций государства, работодателей и образовательных учреждений при организации и проведении контроля качества подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений профессионального образования.
В соответствии с методологией функционального моделирования разработанная структурно-функциональная модель контроля и довузовской подготовки является основой для разработки моделей организационных систем контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования, которые разработаны и описаны в третьей главе.
В целях определения содержательных и процессных аспектов технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального образования разработаны формализованные модели оценки индивидуальных образовательных достижений по результатам изучения учебных модулей (учебных дисциплин, междисциплинарных курсов и др.), защиты ВКР и неформального обучения. На их основе разработана модель интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования () формализуемая в виде многокомпонентного кортежа:
,
где:
- оценка результатов защиты выпускной квалификационной работы (ВКР) выпускником;
- интегральная оценка успеваемости выпускника учреждения профессионального образования;
- оценка результатов неформального обучения;
- группа членов ГАК;
- множества требований ФГОС профессионального образования к общим и профессиональным компетенциям выпускников;
- шкала оценивания сформированных у выпускников компетенций;
- множество отношений, возникающих при определении членами ГАК соответствия требованиям ФГОС оценок за результаты за результаты освоения профессиональной образовательной программы, неформального обучения, выполнения и защиты ВКР при выставлении выпускнику интегральной довузовской подготовки, представленных в нормативно-методических документах в виде требований к организации и проведению итоговой аттестации () с использованием средств автоматизации контроля и оценивания ().
Применение методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений предполагает получение достоверной информации, поэтому были определены следующие критерии достоверности оценки индивидуальных образовательных достижений: адекватность, объективность, обоснованность, однозначность, результативность, сопоставимость, своевременность и точность.
Анализ методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений позволил определить комплекс требований к их адекватному применению в соответствии с критериями достоверности:
Экспертное оценивание индивидуальных образовательных достижений должно применяться в случаях многокритериального многоэтапного оценивания, основанного на слабо формализуемых требованиях к результатам подготовки, с использованием методов, позволяющих учитывать множество альтернатив в ситуации разных оценок экспертов, и с применением методов оценки компетентности экспертов и статистических методов обработки экспертной информации;
Метод наблюдения целесообразно использовать: при контроле освоения учебного материала на практических занятиях, в ходе выполнения и защиты лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов; при оценке практических умений и навыков в ситуации, максимально приближенной к реальной обстановке, на основе релевантных методов экспертного оценивания и обработки экспертной информации;
Коллоквиумы, зачеты, письменные и устные экзамены должны проводиться с максимально возможным применением аппаратно-программных средств автоматизации процессов обработки, проверки и учета результатов контроля и оценки, обеспечивающих минимизацию ошибок;
Тестирование, основанное на применении стандартизированных тестов и научно обоснованных методик математической обработки результатов, должно проводиться при использовании объективно формализуемых в компетентностной парадигме критериев и показателей результатов подготовки по учебным модулям и / или образовательным программам;
Использование психологических тестов диагностики свойств личности возможно только с целью получения дополнительной информации для подтверждения достоверности оценки сформированности у обучающихся компетенций по результатам освоения профессиональных образовательных программ;
КИМ как стандартизованные педагогические оценочные средства, предназначенные для контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений, включающие разнообразные контрольные материалы, их спецификации, шкалы и методики шкалирования результатов, должны быть компетентностно-ориентированными и отвечать основным требованиям валидности и надежности;
Релевантность аналитических средств обработки экспертных оценок индивидуальных образовательных достижений обеспечивается применением бинарных экспертных оценок (градации качественных признаков, ранжировки, разбиения, результаты парных сравнений, нечеткие предпочтения и т.д.) с последующей их агрегацией до результирующей экспертной оценки посредством использования метрики, определяющей монотонное распределение индивидуальных экспертных оценок;
Релевантность математических методов обработки результатов контроля обеспечивается применением статистических методов (в т.ч. методов IRT) обработки дихотомических или политомических (многобалльных) оценок, выражающих дидактические характеристики компетентностно-ориентированных КИМ и латентные параметры обученности испытуемых, позволяющих с высокой степенью достоверности оценить уровень их подготовки;
Релевантность шкалирования результатов оценивания как типологическая классификация уровня подготовки определяется теоретико-методологической и эмпирической обоснованностью применения решающих правил, обеспечивающих с высокой вероятностью принятие истинной и отклонение ложной гипотезы о достижении образовательных целей.
Результаты анализа типовых ошибок контрольно-оценочных процедур, а также вызывающих их факторов, позволили систематизировать и формализовать их в виде уравнений, на основании которых можно определить погрешность довузовской подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования.
На основе моделирования систем оценки индивидуальных образовательных достижений и анализа методов и средств контроля и оценки результатов подготовки выявлен и обоснован аналитический аппарат оценки компетенций, включающий:
комплексный алгоритм оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, сочетающий алгоритмы оценки результатов освоения учебных модулей, неформального обучения, защиты выпускной квалификационной работы, основанные на дихотомической оценке полученных знаний и сформированных умений, навыков, способностей и компетенций, определенной с учетом меры неупорядоченности их элементов и интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования, получаемой как результирующая качественных оценок (медиана), характеризующая уровень подготовки по учебному модулю или образовательной программе в целом;
критерий сформированности компетенции (способности), определяемый по значению энтропии (мере минимальной неупорядоченности элементов) - 0,5 (и ниже), что соответствует 80% (и выше) положительных дихотомических оценок их элементов;
универсальную шкалу оценки индивидуальных образовательных достижений как типологическую классификацию уровней подготовки, основанную на закономерностях системогенеза способностей и компетенций, и результатах теоретических и эмпирических исследований, применение которой позволяет сравнивать результаты различных испытаний и получать достоверную информацию о качестве подготовки, как в отдельном образовательном учреждении, так и в целом по системе образования, в т.ч. на разных ее уровнях и в различных видах образования;
модель рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся, основанную на расчете методом строчных сумм общей суммы оценок индивидуальных образовательных достижений (как балльных, так и дихотомических) каждого обучающегося с последующим их ранжированием. За счет конкретизации целей обучения использование дихотомических оценок сформированности способностей и компетенций для расчета рейтинга успеваемости в большей мере стимулирует студентов к обучению, потому что прозрачная логическая связь рейтинга студента с оценкой сформированных способностей и компетенций более информативна, чем с оценкой уровня подготовки (обученности) - обобщенного понятия качества подготовки.
В дискурсе этих положений возникает вопрос получения достоверной оценки индивидуальных образовательных достижений в контексте развития систем довузовской подготовки специалистов. Для этого необходимо определить технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов.
Одной из масштабных инноваций, внедренных в практику российского образования, является ЕГЭ. В настоящей работе исследованы его возможности и риски, роль и место в формировании контингента вуза, дается научно обоснованное исследование этого проекта средствами эвалюации - интегративной категории оценочно-аналитической деятельности в различных проектах по управлению качеством образования. Современная трактовка этого термина в образовании не отождествляет его исключительно с процессом получения оценок, рассматривая его гораздо шире, понимая эвалюацию как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством.
После вступления в действие с 2009 г. ряда нормативно-распорядительных документов, связанных с полномасштабным введением ЕГЭ, возникли новые проблемы при реализации равенства прав граждан в доступе к высшему образованию. Проведенные в последнее время социологические опросы свидетельствуют о снижении доверия населения к ЕГЭ как системе беспристрастного оценивания знаний выпускников и механизма проведения объективного конкурсного зачисления в вузы. Анализ существенным образом изменившихся подходов к формированию контингента вузов выявил ряд проблемных мест в механизме ЕГЭ и несоответствие принципам социальной справедливости отдельных пунктов введенных нормативных документов. Обосновывается необходимость совершенствования механизма организации олимпиад, особенно в части расширения и упорядочения географии мест их проведения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
