- требований Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;
- постановления Правительства РФ от 05.04.2001 г. №264 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации»;
- Программы аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений) и их филиалов от 20.03.1997 г.;
- приказов Министерства образования России от 29.06.2000 г. №1965 и изменений к нему от 22.10.2001 г. №3414 «Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений показателей, используемых при установлении вида высшего учебного заведения», от 11.04.2001 г. №1623 «Об утверждении минимальных нормативов обеспеченности высших учебных заведений учебной базой в части, касающейся библиотечно-информационных ресурсов», от 27.04.2000 г. №1246 «Об утверждении Примерного положения о формировании фондов библиотеки высшего учебного заведения», от 26.02.2001 г. №631 «О рейтинге высших учебных заведений», от 08.11.2000 г. №3207 «О внесении дополнений в перечень показателей государственной аккредитации, утвержденной приказом Министерства образования России», от 29.06.2000 г. №1965, от 03.08.2000 г. №3906 и от 23.04.2001 г. №1800 в части перечня документов, содержащих сведения об учебном заведении и представляемых к лицензионной экспертизе соответственно при проведении комплексной оценки деятельности вуза и для оформления лицензии на осуществление образовательной деятельности и приложений к ней;
- письма Министерства образования России от 19.05.2000 г. №14-52-357/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе Государственных образовательных стандартов» и других документов федерального уровня;
- Методических рекомендаций по проведению самообследования образовательного учреждения высшего профессионального образования (высшего учебного заведения) и их филиалов от 20.12.2001;
- Положения о рейтинговой системе оценки деятельности структурных подразделений вузов, научных и иных организаций системы образования, выполняющих функции территориальных узлов единой телекоммуникационной сети образования и науки и ведущих отраслевые и региональные информационные ресурсы (приказ Министерства образования России от 20.04.2001 г. №1790);
- Методики внешней экспертизы при аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений) и их филиалов от 20.12.2001 г. и других документов.
Система управления качеством подготовки специалистов в целом и её отдельные составляющие могут стать результативными лишь при условии сочетания четкого планирования и обязательного исполнения своих функций соответствующими структурными подразделениями института.
А также четкого планирования и исполнения своих должностных обязанностей, каждым преподавателем и сотрудником при постоянном контролем и установлении обязательной обратной связи, позволяющей оперативно вносить в Систему необходимые коррективы.
Общая структура Системы представлена на рис. 1.
Рис. 1 Целевая внутриинститутская система управления качеством образования
Базовая терминология
Качество среднего образования (в широком смысле) - сбалансированное соответствие высшего образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам).
Качество подготовки специалистов со средним образованием (качество среднего образования в узком смысле) - сбалансированное соответствие подготовки абитуриентов с высшим образованием многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам.
Нормы качества среднего образования - выявленные, признанные и зафиксированные документально системы требований к качеству высшего образования определённой структуры и уровня, соответствующим потребностям общества и личности.
Критерии качества среднего образования - признаки степени соответствия качества среднего образования установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.
Оценка качества высшего образования - мера качества высшего образования, выражающая собой соотнесённость измерений свойств (допущений, характеристик, параметров, отношений) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.
Мониторинг качества высшего образования - комплексная система наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству высшего образования.
Обеспечение качества среднего образования - поддержание качества высшего образования на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов, а также управление качеством функционирования в системах высшего образования (в соответствии с принципом дуальности организации и управления в сложных системах) под установленные цели функционирования.
Управление качеством высшего образования - воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании со стороны «администрации» и организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, нормами, стандартами.
Цели. Главная цель преподавания - обучить школьников сущности и методам своей дисциплины, выработать определенный комплекс представлений и умений, выполнять правильно с первого раза и точно в срок, обеспечить мотивацию к совершенствованию (самостоятельная работа). Цели должны быть доведены до школьника в ясной и четкой форме.
Планирование - это определение процесса достижения целей во времени с использованием определенных технологий и методик. Технологии достижения целей должны быть просты и понятны школьникам.
Организация процесса обучения во времени, не распыляя силы студента и энергию учителя. Важно, чтобы каждый школьник имел план и выполнял график освоения дисциплины или выполнения проекта во времени. Надо воспитывать в школьниках осознание, что все планируемые задания выполнять необходимо точно в срок с нужным уровнем качества.
Мотивация. Является важным элементом успешного процесса обучения. Основная задача учителя - это вовлечь школьника в учебный процесс, а не заставлять его участвовать в нем.
Контроль. Контроль используется для оценки правильности развития процесса, его движения в направлении поставленных целей. Контроль должен способствовать вскрытию причин недостатков, а что является это обратной связью для выработки корректирующих действий. Постоянный контроль с целью хода процесса обучения (мониторинг) и своевременные корректирующие действия - это и есть управление образовательным процессом.
1.2 Особенности системы довузовской подготовки в России на современном этапе
Термин «довузовская подготовка» начинают активно использовать в педагогической литературе в период реформирования системы высшего профессионального образования России в 90-е годы ХХ века. В широком смысле термин «довузовская подготовка» употребляется для обозначения совокупности образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий, являющихся образовательными учреждениями нового типа, структурными элементами интегрированных систем многоуровневого высшего профессионального образования.
В узком смысле «довузовская подготовка» рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение старшеклассников для поступления в вуз на базе конкретного высшего учебного заведения.
Первый этап развития довузовской подготовки обусловлен революционными преобразованиями в России, острой нехваткой профессиональных кадров и необходимостью их подготовки из среды рабочих и крестьян. В 1919 г. стали организовывать образовательные структуры нового типа - рабочие факультеты (рабфаки). Они сыграли очень важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи, не имеющей среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения.
Радикальные изменения в общественной и социально-экономической жизни страны существенным образом повлияли на усиление действенности «человеческого фактора», обусловили необходимость перестройки теоретических позиций и практической деятельности в сфере педагогики, способствовали утверждению гуманистических и демократических тенденций в образовательном процессе. Доходить до каждого человека, сделать его творцом собственной судьбы становится одной из важнейших задач теории и практики обучения и воспитания.
Сложившиеся условия общественного развития и некоторые результаты в различных областях жизнедеятельности общества повысили значимость труда учителя, поставили его в позицию истинного просветителя, ответственного за судьбу нации. В связи с этим значительный интерес представляют научные сведения о содержании, способах, формах подготовки человека к учительской профессии, а также тщательный анализ факторов, определяющих выбор этой профессии. Такое исследование, как показано в многочисленных работах, возможно более всего в целенаправленном учебно-воспитательном процессе старших школьников и студентов вуза, в конкретных формах, обеспечивающих преемственность между этими звеньями непрерывной системы образования [2, 47, 63, и др.].
Существующая система довузовской подготовки является той организованной средой, в которой проявляются реальные мотивы и интересы школьников, их установки на получение той или иной профессии. Поэтому обращаясь к строению и функционированию этой педагогической системы, целесообразно вначале ознакомиться с теми фундаментальными результатами, которые уже накоплены при разработке многочисленных вопросов, объединенных в понятии «довузовская подготовка», затем раскрыть особенности применения установленных закономерностей в образовательном процессе.
Проблемные вопросы повышения качества подготовки специалистов требуют глубокого понимания движущих сил развития учебного процесса в конкретных исторических условиях жизнедеятельности общества. Познание прошедших этапов становления довузовской подготовки, технологий реализации ее главной цели, выявление генетических основ и генетической связи с другими педагогическими явлениями позволяет установить сущность этой формы обучения и воспитания человека, ее роли в его профессиональном становлении. Представленный ниже анализ не претендует на всесторонность и ориентирован лишь на раскрытие основных этапов и моментов, позволяющих представить исторический аспект развития этого явления.
Попытки организованного выделения разных форм получения образования, как свидетельствуют исследования Савельева Я.А., отмечены еще в государствах Древнего Востока, а содержание высшего образования впервые четко оформилось Платоном в период античности, когда он выделил элементарную, среднюю (общеобразовательную) и высшую ступени обучения. Древнегреческий идеал образования признавал достойным свободнорожденного только предметы, способствовавшие духовному совершенствованию. Значительную роль в определении содержания высшего образования сыграл Аристотель, который впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессии. Причем общеобразовательная подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во многих предметах и способности к самостоятельному суждению. Эти идеи Аристотеля сохранили свое значение до настоящего времени [69, С. 181-184].
В последующие периоды общественно-исторического развития человечества накопление научных фактов и разработка на их основе теорий привели к органичному соединению учебной и научной деятельности в процессе вузовского обучения, выдвижению требования преемственности между средней и высшей формой образования, отбору на обучение наиболее способных из состоятельных молодых людей. Тем самым высшее образование начинает оформляться как общенациональная система учебных заведений, состоящая из университетов и высших училищ [44, 57, 67, 68,].
Следует так же отметить, что связь высшего образования с обществом, наукой, производством носила активный характер. Содержание высшего образования должно было соответствовать реальным потребностям практики, ориентируясь более всего на результаты научного прогресса. С другой стороны, оно оказывало непосредственное влияние на среднее образование, диктуя и задавая ему определенный эталон студента в виде знаний и методов их активного добывания. Отражением высоких требований к подготовленности будущих студентов стала определенная «специализация» средних учебных заведений. Так, в России для университетов контингент студенчества готовили преимущественно гимназии, а для институтов - реальные училища.
Система высшего образования в каждой стране имела национальную специфику, но она развивалась и совершенствовалась только в периоды относительного благополучия. Войны, социально-экономические катаклизмы были одинаково неприемлемы для системы высшего образования России, Германии или Америки.
Именно в таких неприемлемых условиях начала создаваться система высшего образования в Советской России, когда 2 августа 1918 г. Лениным был написан проект декрета Совета Народных Комиссаров «О приеме в высшие учебные заведения», в нем говорилось: «На первое место, безусловно, должны быть приняты лица из среды пролетариата и беднейшего крестьянства, которым будут предоставляться в широком размере стипендии» [18, С. 34].
Этим декретом была отменена плата за обучение, а нуждающиеся студенты из числа пролетариата и беднейшего крестьянства обеспечивались государственными стипендиями, и им предоставлялось право преимущественного приема в вузы.
Однако эти меры не могли полностью решить те проблемы, которые возникли в период становления советской высшей школы. Главной из многих проблем была проблема низкой грамотности подрастающего поколения, особенно представителей трудящихся классов, которые не имели фундаментальной общеобразовательной подготовки и поэтому не справлялись с программой высшей школы [5, 87, 19, 17].
Выход из непростой ситуации был определен через создание рабочих факультетов (рабфаков), которые существенно изменили классовый состав высшей школы, сделали его почти однородным. Это позволило многим пролетариям после упорных трехлетних занятий «пойти в университет и оказаться там достаточно подготовленным студентом» [123, С. 268]. Так, по инициативе группы студентов-коммунистов бывшего Московского коммерческого института 2 февраля 1919 года был открыт первый рабфак. Вслед за ним рабфаки стали создаваться при многих вузах Москвы и других городов.
17 октября 1919 года Постановление Совета Народных Комиссаров «О рабочих факультетах», узаконило их существование, а в сентябре 1920 года СНК под руководством Ленина принял декрет об организации при всех вузах рабочих факультетов [66, С. 451-452].
Особое внимание к деятельности рабфаков проявлял А.В. Луначарский и, выделяя их роль, отмечал: «Мы чрезвычайно заинтересованы в том, какой именно элемент проникнет, таким образом, в высшую школу, и здесь начинается вторая роль рабфаков. Первая сводится к тому, что для многих из молодежи, не прошедших средней школы, необходимо создать при самом университете подготовительные курсы» [123, С. 165]. Он считал, что «…второе значение рабфаков заключается в том, что они не только предназначены для пополнения учебных заведений нормально подготовленным элементом при слабом функционировании средней школы, но и для облегчения пролетариату фактически завоевать эти средние школы для себя» [123, С. 166].
Для нашей работы важно было проследить как создавались и развивались педагогические рабфаки и попытаться выявить общие тенденции в их развитии и развитии подготовительных отделений в наше время. В некоторых исследованиях [12, 49 и др.] отмечается, что, в отличие от индустриально-технических, агрозоотехнических и других ведомственных и отраслевых рабфаков педагогические рабфаки развиваются медленнее. Чтобы усилить приток рабочей молодежи в педагогические вузы, в 1924 году на многих рабфаках были открыты педагогические отделения. Несмотря на это до 1930 года в наборах педагогических институтов Российской Федерации выпускники рабфаков составляли всего 1-5%, в 1931 г. - 11,5%, и только в 1932 году - 16,8% от общего набора студентов [49]. В эти годы рабфаки полностью выполняли социально-общественную задачу, которую возлагали на них руководящие органы партии и правительства по подготовке для поступления в высшую школу.
Последующий период, а именно 30-40-е гг., характеризовался быстрым развитием средней школы, и основную нагрузку по подготовке в вузы взяла на себя именно она. В связи с этим рабфаки утратили свое значение и были упразднены [166].
Дальнейшее развитие социалистического общества способствовало выравниванию социально-экономических, культурно-бытовых и других различий всех его социальных групп. Оно оказалось благоприятным фактором для дальнейшего развития системы среднего и высшего образования, и послужило толчком для перехода к обязательному всеобщему среднему образованию, что было закреплено в 45 статье новой Советской Конституции.
Второй этап развития связан с расширением в 60-е годы ХХ века системы довузовской подготовки. В этот период создают стационарные и дистанционные, вузовские и вневузовские, школьные и внешкольные, а также открытые формы довузовской подготовки (без предварительного отбора учащихся).
Когда создавались рабфаки, их целью было, во-первых, помочь получить среднее образование трудящейся молодежи и, во-вторых, привлечь ее в вузы. Однако в 1958 году количество выпускников средних школ в 3,5 раза превысило число приема в вузы [85]. Вместе с этим изменился возрастной состав студентов. Сейчас до 80% всех первокурсников моложе 20 лет. Такой процент «омоложения» имеет свои положительные и отрицательные стороны. Выпускники средних школ не имеют жизненного опыта, поэтому в большинстве случаев выбор вуза у них часто носит неосознанный характер.
Так, Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. путем анкетирования среди студентов-выпускников выявили, что в медицинском институте профессию врача избрали сознательно - 72%, по призванию в институт физкультуры поступили - 66%, в консерваторию - 64%, в художественную академию -63%, в педагогический институт - 37,5%. Авторы подтвердили тенденцию, что когда в расчет принимается только уровень знаний абитуриентов, то в вуз попадает много «случайных» людей, а профессионально-ориентированная молодежь оказывается за его стенами [53].
В конце 60-х годов перед многими вузами встала проблема улучшения приема профессионально-ориентированной молодежи. С целью ее снятия 20 августа 1969 года выходит Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации подготовительных отделений при высших учебных заведениях». Тем самым было положено начало созданию подготовительных отделений (ПО) нового типа, со своей структурой организации и содержания, которые не утратили актуальности и в наше время.
За годы своего существования ПО превратились в стабильный источник пополнения высшей школы специально подготовленной трудящейся молодежью. Если в 1969 году в системе Министерства просвещения СССР ПО были открыты только в 23 педагогических вузах, то к 1976 году - в 136, что составило 15% от ежегодного планового приема на дневное отделение [148]. В процессе работы вузы приобрели опыт в комплектовании ПО, организации учебно-воспитательного процесса. Эффективную помощь в этом вузам оказали Министерство просвещения РСФСР, Министерство высшего и среднего специального образования, ГУВУЗы, направлявшие в вузы инструктивные материалы, в которых анализировался и обобщался опыт работы ПО.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
