высок процент абитуриентов, зачисленных в вуз после окончания подготовительных курсов;
практически отсутствует последующее отчисление студентов, поступивших в университет после окончания ФДОП.
Основная цель обучения слушателей - не только дать углубленные знания для поступления, но и способствовать развитию в целом творческих способностей личности.
Промежуточный контроль знаний слушателей осуществляется через ежемесячные контрольные работы и СРС.
Довузовская подготовка сегодня является актуальной областью образования, и играет большую роль в подготовке абитуриента к обучению в вузе, в формировании его профессионального интереса. Основной целью занятий на подготовительных курсах является углублённое изучение предмета, систематизация и обобщение знаний, формирование прочных умений и навыков выполнения заданий не только базового, но главным образом повышенного и высокого уровня сложности.
Статистика показывает, что по результатам сдачи ЕГЭ слушатели подготовительных курсов имеют в 2 раза больше шансов поступить в вузы, чем те, кто не воспользовался возможностью обучения на курсах. И это не случайно.
Каждый абитуриент, желающий подготовиться к экзамену, может выбрать оптимальный объём и удобный период обучения. Предметные подготовительные курсы работают в течение всего учебного года, поэтому готовиться к экзаменам можно начать в октябре, декабре, феврале, а также в дни зимних и весенних школьных каникул. Занятия проводят квалифицированные преподаватели, имеющие большой педагогический опыт подготовки абитуриентов. Процесс обучения на курсах предполагает лекционную и практическую формы занятий в больших (15-25 чел.) или в малых (4-6 чел.) группах. На занятиях используются различные методические материалы, проводится тренировочное тестирование и разбор тестовых заданий. Каждый слушатель курсов может изучать один или несколько предметов по своему усмотрению.
Немаловажным преимуществом довузовской подготовки является и то, что курсы дают возможность школьникам адаптироваться к вузовской системе обучения, приобрести необходимый опыт общения с преподавателями университета.
Профессиональное самоопределение и осознание своего профессионального будущего представляется как многофакторная система, для адекватного развития которой необходимо гармоничное сочетание всех этапов подготовки кадрового потенциала региона.
На этапе перехода от школьного образования к высшему образованию очень важен момент точного «попадания» абитуриента в нужное профессионально-информационное русло.
Приоритетным направлением деятельности в Красноярском государственном аграрном университете на этапе довузовской подготовки является работа с учащимися средних общеобразовательных школ, которые составляют 91 - 93% контингента абитуриентов.
Важной составляющей в довузовской подготовке является повышение мотивации осознанного выбора получения дальнейшего образования, знакомство с особенностями и спецификой будущей профессии. Одним из звеньев, позволяющим создать условия для раскрытия способностей учащихся является предпрофильная и профильная подготовка старшеклассников.
Таким образом, эффективность довузовской подготовки базируется на реализации разработанных технологий совместной деятельности в системе «школа - довузовская подготовка - вуз».
Следует отметить, что исследователи не обходили своим вниманием вопросы профориентации, качества образования, ЕГЭ, подготовки к поступлению в вуз, адаптации и успешного продолжения обучения в нем. Доказательством может служить тот факт, что в последние годы было защищено довольно большое количество диссертаций данного направления. Однако докторских, заслуживающих особого внимания, с серьезными теоретическими исследованиями системы довузовской подготовки, среди них было выявлено только две - это работы В.Ф. Глушкова (1997) и А.И. Черных (2008). В диссертациях А.А. Петрусевича, И.В. Фролова анализировались организационно-педагогические основы профильного обучения и связанные с этим изменения в общеобразовательной школе. Различные вопросы повышения эффективности методической системы непрерывного образования в своих докторских диссертациях рассматривали В.А. Анищенко, О.В. Белоусова, В.Н. Бобриков, М.Ю. Бокарев, Е.Н. Кикоть, Л.И. Лурье, Н.Н. Маливанов, С.М. Маркова, Е.А. Перминов, В.Н. Просвиркин, Е.А. Смирнова, М.В. Шабанова, В.И. Шаповалов, Г.М. Щевелева, О.Н. Щербакова и др.
Вопросы связи довузовского образования с инновационными процессами, протекающими в современной школе, так или иначе, рассматривались в работах А.С. Борщова, Б.Т. Лихачева, В.А. Садовничего, И.Ф. Харламова, В.А. Черкасова. Социологический аспект проблемы довузовского образования являлся предметом исследований И.И. Лошаковой, Э.Е. Чекановой и В.Н. Ярской и др. Теоретико-методологическое обоснование обеспечения преемственности в общем и профессиональном образовании связано с именами А.В. Батаршева, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, Н.В. Немовой, Л.О. Филатовой, С.Н. Чистяковой, Т.М. Чурековой, Г.И. Щукиной и др. Проблеме актуализации довузовской подготовки учащихся в условиях современного рынка труда посвятили свои работы Б.С. Гершунский, Л.В. Голуб, А.Н. Джуринский, М.В. Никитин, В.М. Филиппов, В.Д. Шадриков и др.
Довузовская подготовка обеспечивает углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов, создает условия для выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями, более эффективно готовит выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования. Отдельные аспекты довузовской подготовки школьников в условиях профилизации отечественного образования раскрывают Г.В. Дорофеев, А.Ж. Жафяров, М.В. Карнаухова, А.В. Кузнецов, И.Я. Лернер, Л.М. Линецкая, Т.Г. Новикова, А.А. Орлов, А.А. Остапенко, И.Б. Федоров, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.
В этой главе подробно изучены сущность педагогических целей, формы и методы довузовской подготовки, разработаны основные элементы теории довузовской подготовки: понятийно-терминологический аппарат и принципы, в научных и прикладных аспектах рассмотрены понятия «довузовское образование» и «довузовская подготовка», реализованы некоторые функции теории пропедевтической деятельности.
Довузовское образование - это система, в которой реализуется процесс довузовской подготовки, результатом которого является достижение и подтверждение индивидуумом образовательного ценза, необходимого и достаточного для обучения в вузе и получения высшего профессионального образования. Особенности довузовской подготовки и наличие рынка образовательных услуг потребовали разработки новой многоэлементной дидактической системы, дополняющей и развивающей известные в традиционной дидактике системы. Дидактическая система, в которой реализуется процесс довузовской подготовки, состоит из таких основных элементов как: цель, содержание, обучающие, обучаемые, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения, а также подсистем: учебно-материальной, финансово-экономической, нормативно-правовой, оценочно-результативной, маркетинговой и др.
Применительно к системе довузовской подготовки маркетинг целесообразно трактовать в широком смысле, понимая под ним систему знаний об организации образовательного процесса и управления им в условиях острой конкуренции и необходимости первоочередного учета требований потребителей образовательных услуг. Концепция социально-этического маркетинга лучше всего соответствует принципам функционирования системы довузовской подготовки.
2. Процесс совершенствования системы довузовской подготовки
2.1 Оценка эффективности системы довузовской подготовки
Семантической анализ понятия «качество» позволил определить его как совокупность характеристик объекта, относящуюся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. Следовательно, под «качеством образования» в обобщенном смысле понимается совокупность свойств образования как объекта или продукта, удовлетворяющих определенным потребностям тех субъектов деятельности, которые имеют отношение к образованию. Рассмотрение их взаимодействий с позиций институционального подхода позволило определить систему образования как триаду взаимодействующих представителей укрупненных социальных групп субъектов деятельности «заказчиков, провайдеров и потребителей» - агентов институциональных изменений, находящихся между собой в рамках устойчивых формальных и неформальных социальных отношений, определяющих правила, рамки и структуру деятельности.
Не зависимо от смысловой нагрузки термина «образование», качество образования определяется удовлетворенностью представителей различных социальных групп: обучающихся и членов их семей, государства, работодателей и образовательных учреждений, выступающих в роли заказчиков, провайдеров или потребителей. При этом с позиций рационалистического подхода «образование» может пониматься ими как результат, процесс или образовательная система.
Посредством синтеза дефиниций «качество» и «образование», проведенного путем экстраполяции категориального аппарата в области качества высшего образования, разработанного специалистами Исследовательского центра проблем качества профессионального образования, определяется понятие «качество образования», рассматриваемое с позиций личностно-центрического и системно-центрического подходов в двух проявлениях как качество:
подготовки специалиста - сбалансированное соответствие его индивидуальных образовательных достижений многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства и образовательных учреждений;
институционального образования - сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса и как системы) многообразным целям и требованиям государства, работодателей, образовательных учреждений и личности.
Качество подготовки специалиста является целеобразующим элементом системы образования. Обеспечение качества образования тесным образом связано с созданием механизмов объективной довузовской системы на всех уровнях и ступенях образования.
Терминологический анализ понятия «оценка» показывает значительный смысловой разброс в определениях, относящихся к оценке как к результату и как к процессу, обобщение которых приводит к выводу: оценка производится путем сравнения характеристик оцениваемых образовательных объектов - условий, результатов или процессов с принятыми критериями, образцами или нормами.
Синтез дефиниций «оценка» и «качество образования» позволил определить, что оценка качества образования - определение соответствия характеристик (свойств) образования требованиям субъектов образовательной деятельности: обучающихся и членов их семей, представителей образовательных учреждений, государства и работодателей, выраженное в форме суждения.
Обоснование формулировки «оценка качества образования» сделано с позиций системного анализа посредством исследования концептуальной модели системы довузовской подготовки специалистов (А) которая представляется взаимодействующими субъектами контрольно-оценочной деятельности (Sb) в логике множества субъект-объектных отношений (Ra), представленных в виде правил деятельности, направленной на достижение цели - получение информации о качестве подготовки, в виде многокомпонентного кортежа:
,
где - множество отношений между критериями и показателями качества подготовки, и соответствующих им индикаторам - индивидуальным образовательным достижениям (D), а также используемых для оценочной деятельности средств (T).
Субъекты контрольно-оценочной деятельности выполняют сравнение (оценочные действия) свойств оцениваемых объектов с критериями (C) и показателями (I) их качества, при этом отношения между ними могут быть заданы отображениями и множества индикаторов на множество критериев и показателей качества подготовки. По сути они представляют собой бинарное отношение в числовом или семантическом выражении, являющееся критерием довузовской подготовки как меры соответствия индикаторов критериям и показателям качества подготовки.
Настоящее формализованное описание концептуальной модели системы довузовской подготовки специалистов позволяет определить предметную сферу и проблематику оценивания.
В дискурсе довузовской подготовки специалистов обозначается комплексная проблема обеспечения достоверности оценки в организационно-технологическом и экспертно-аналитическом аспектах, когда:
определяются требования к результатам подготовки;
проводятся контролирующие мероприятия;
обрабатываются зафиксированные ответы аттестуемых;
агрегируются результаты оценивания (оценки) отдельных количественных и качественных параметров индивидуальных образовательных достижений - объектов числовой и нечисловой природы.
На современном этапе развития психологии и педагогики оценить качество подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений возможно по фиксированным проявлениям выполняемых ими предметных действий - индивидуальным образовательным достижениям, под которыми подразумеваются достижения образовательных целей, выраженных в виде требований к результатам подготовки в предметно-деятельностной форме. Существующая практика довузовской подготовки обучающихся основана на экспертных оценках и на математических операциях агрегирования численных величин, характеризующих состояние уровня подготовки, что не отвечает компетентностной парадигме, реализованной во ФГОС профессионального образования. Несовершенство экспертного оценивания обусловлено субъективностью. Существует проблема погрешности педагогических измерений и определения интегральной оценки. В соответствии с положениями теории измерения определяется:
интегральная оценка качества подготовки будет достоверной, если ее истинность (или ложность) сохраняется при любых допустимых преобразованиях, входящих в нее объектов числовой и нечисловой природы;
чтобы обеспечить достоверность интегральной довузовской подготовки, необходимо привести количественные индикаторы индивидуальных образовательных достижений к их качественным аналогам с последующим их обобщением в сочетании с другими качественными оценками.
Одной из основных проблем профессионального образования является формирование «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки, которые постоянно изменяются в контексте перманентной модернизации системы профессионального образования. В том числе вызванной интеграцией отечественной экономики с зарубежными экономическими системами. Изменения образовательных целей и требований к качеству профессионального образования со стороны работодателей и государства порождает проблему отставания сложившейся отечественной массовой практики довузовской подготовки от современных требований, решение которой означает ориентацию на международные требования к оценке и обеспечению качества образования. Причины отставания порождаются:
неполнотой законодательной и нормативной базы, определяющей требования к качеству образования;
отсутствием образовательных стандартов нового поколения и соответствующих им стандартизированных фондов оценочных средств и технологий довузовской подготовки;
несформированностью культуры довузовской подготовки и публикации соответствующих результатов;
несогласованностью требований к качеству подготовки выпускников учреждений профессионального образования со стороны работодателей и государства и др.
Формированию требований к качеству подготовки препятствуют:
постоянное изменение и повышение требований к качеству подготовки специалистов со стороны работодателей вследствие динамично развивающейся отечественной экономики;
инерционность отечественной системы образования;
недостаточная разработанность теоретических основ формирования требований к результатам освоения образовательных программ;
противоречивость в подходах к детализации требований к качеству подготовки со стороны представителей «рынка труда» и «рынка образования».
Эти причины приводят к тому, что при оценке качества образования возникает проблема, выражающаяся в невозможности получения согласованного мнения со стороны обучающихся и членов их семей, представителей образовательных учреждений, государства и работодателей, в т.ч. из-за использования ими различных подходов.
В силу сложившихся институциональных отношений в системе отечественного профессионального образования доминантными являются требования к качеству подготовки со стороны работодателей и государства, поэтому на первый план выходит проблема их несогласованности.
Анализ положений федеральных нормативных правовых актов в сфере трудового и образовательного законодательств показывает смысловые расхождения в понимании сущности требований к качеству подготовки со стороны государства и работодателей.
Проблема формирования «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки, а в контексте ФГОС - к результатам освоения профессиональных образовательных программ, может быть решена при определении соответствующих концептуальных основ, что сделано во второй главе.
Изменение образовательных целей, как следствие введения в действие ФГОС профессионального образования, влечет изменение содержательной части как в обучении, так и проведении контрольно-оценочных процедур. Цели и содержание как сущностная часть системы довузовской подготовки специалистов во многом определяют ее процессуальную часть. Как правило, изменения процессов влекут изменения в функционально-организационной структуре, поскольку добавление новых процессов требует введения новых функций и наоборот - добавление новых функций приводит к появлению новых процессов. Таким образом, процессуальная содержательная и организационная части систем довузовской подготовки специалистов адекватно отражают друг друга.
Изменения требований к результатам подготовки, возможности современных педагогических и информационных технологий и необходимость обучающихся в самооценке (в т.ч. в удаленном режиме) определяют принципы развития систем довузовской подготовки специалистов:
научная обоснованность и междисциплинарность, реализуемые посредством использования новых достижений в педагогике, психологии и информационных технологиях;
преемственность в теории и практике контрольно-оценочной деятельности, достигаемая за счет использования продуктивного опыта в контроле и оценке знаний, умений и навыков, организации и проведении контролирующих мероприятий, использовании информационных технологий для автоматизации процессов обработки информации и др.;
субъектно-предметная ориентированность, выражающаяся в получении достоверной мультиаспектной информации об индивидуальных образовательных достижениях, в т.ч. в контексте предметной деятельности, по которой можно сделать выводы, как в количественном, так и в качественном выражении результатов подготовки как отдельного аттестуемого, так и их групп;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
