В соответствии с выдвинутыми положениями была разработана программа изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности -- интеллектуальную и волевую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.
Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семи школах Москвы и Московской области, а также в одном детском доме.
Затем по этой программе были собраны 123 развернутые педагогические характеристики и 388 кратких, причем на значительное количество учащихся характеристики были составлены, дважды за два учебных года и, следовательно, могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влиянием применявшихся к ним педагогических мероприятий.
Однако, несмотря на огромный материал, на значительное количество людей, принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей), несмотря на правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно небольшой научный результат. Это объясняется в основном тем, что авторы излагаемой работы сформулировали лишь самые общие методологические принципы, но не выдвинули тех конкретных педагогических и психологических положений, на основе которых можно было бы составить научно обоснованную программу изучения ребенка и разработать методы этого изучения.
Отсутствие психологической концепции общего развития ребенка и конкретных закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому, что программа изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатацию явления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть, ни психологической природы имеющихся у него особенностей, ни причин их возникновения.
Собрав материал по этой программе, учитель оказывается перед очень развернутой, но все же эмпирической характеристикой ребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить приведенные в книге характеристики учащихся, составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свидетельствует, что между обеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большая детализация и развернутость той, которая составлялась на основе программы.
Несколько позднее появилась работа А.Л. Шнирмана, также посвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с нашей точки зрения, правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения ребенка, так как психология уже преодолела тот абстрактный функционализм, на основе которого строились эти схемы; психология, по справедливому утверждению А.Л. Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живой конкретной человеческой личности во всем качественном своеобразии ее индивидуально-психологических особенностей» [60]. Правильно, что «каждая черта личности может иметь совершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимости от ее соотношения с другими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы группируются все остальные свойства его личности» [61 ]. Правильно, что «психика и сознание человека, психологические черты его личности и формируются и проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения «через внешнее проявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвинутые А.Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, основанные на понимании личности и особенностей ее формирования в психологической и педагогической науке: необходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребенка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.
Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические принципы, которые были изложены в книге под редакцией И.А. Каирова. Тем не менее, и в работе А.Л. Шнирмана также еще не сделана попытка раскрыть психологическую природу и процесс формирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в этом отношении до-статочным количеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.
Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом.
Большое место в работах зарубежных психологов занимает так называемое клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитания посвящены также работы Драйкурса -- в Америке, Вердье -- во Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучение ребенка является для них, прежде всего методом исследования законов детского развития, а не способом решать практические задачи. Конечно, и в этих работах имеется в виду раскрытие таких закономерностей и разработка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.
Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально составленных опросников для учителей, родителей и самих детей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный материал.
Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умственного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам детского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих определенные черты характера ребенка. Однако эти причины авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как результат влияния нереализованных стремлений и потребностей ребенка, подавленных условиями его жизни и воспитания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя авторами -- Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно -- данные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается авторами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат -- воровство (?). Рекомендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении...
Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских странах. Она осуществляется преимущественно под руководством прогрессивных деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под ру-ководством психолога Р. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер, она во многих отношениях поучительна.
Деятельность школьных психологов во Франции целиком подчинена нуждам учителя. «Школьная психология, -- говорил Р. Зазо, -- не имеет собственных проблем. Ее роль -- разрешать проблемы, возникающие в школе».
В проекте реформы народного образования (разработанном в 1947 г. специальной комиссией под председательством А. Баллона) указывается, что главной функцией школьных психологов является «определять, в случае не-обходимости, интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного поведения ребенка», с тем, чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ребенку в его «школьной ориентации». При этом школьных менять получаемые ими данные в педагогической практике (например, в Англии, Бельгии, Польше и др.).
Из всего, что было сказано, можно сделать некоторые существенные выводы. Прежде всего, несомненно, что специальное изучение детей, составление характеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень большое значение для правильной организации педагогической работы со школьниками. Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе на данном этапе, когда без них такого рода работа совсем не ведется, казалось бы, должно являться фактом положительным. То, что зарубежные психологи при этих обстоятельствах все же испытывают трудности, свидетельствует, с нашей точки зрения, о неправильной организации изучения детей в школе.
Я имею в виду такое положение дела, при котором психолог только изучает детей, а педагог воспитывает. Неправильность этого положения отчетливо обнаруживается при сравнении: как чувствовал бы себя врач, если бы он должен был осуществлять лечение больного, а исследование больного, постановка диагноза и прогноза, даже выбор методов лечения, оказались бы в руках другого лица, например, физиолога или биолога?
Конечно, если бы психолог, так же как, например, рентгенолог, располагал только ему одному доступными точными методами выявления скрытых от непосредственного наблюдения явлений и процессов, то в существовании специалиста-психолога в школе был бы определенный смысл. Он давал бы те дополнительные сведения, которые необходимы учителю, чтобы лучше разобраться в детях и в особенностях их психического развития. Однако мы знаем, что в настоящее время таких психологических методов изучения ребенка пока еще нет. Но даже и в том случае, если такие методы будут разработаны, изучение ребенка в целом, постановка диагноза и прогноза, выбор методов воспитания все равно должны оставаться в руках учителя. Ведь в таком бесконечно сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые происходят в его личности под влиянием применяемых к нему педагогических воздействий. А если это так, если центральным методом является изучение ребенка в условиях педагогической работы с ним, то разделение функций изучения и воспитания ни теоретически, ни практически невозможно. Учителя и воспитатели должны сами научиться анализировать те изменения в личности ребенка, которые происходят в результате их педагогической работы.
Вот почему мне кажутся не случайными те трудности, которые испытывают и будут испытывать все психологи, пришедшие в школу с целью психологически изучать ребенка и на этом основании руководить работой педагога.
Итак, анализ имеющегося опыта, и особенно его неудач, помог нам точнее наметить направление, организацию и задачи собственных исследований в этой области.
Прежде всего, мы сделали вывод, что свое исследование мы будем вести совместно с учителями и воспитателями школы-интерната: мы вместе будем изучать детей, вместе находить пути их воспитания и перевоспитания. Мы решили также, что основной нашей задачей на первом этапе исследования должен стать поиск путей и методов психологического изучения ребенка, а также выяснение и уточнение психологической природы тех педагогических явлений, с которыми постоянно имеет дело педагог в процессе обучения и воспитания ребенка, и то и другое необходимо, прежде всего, для того, чтобы вооружить учителя в его педагогической работе с детьми, дав ему в руки, такие приемы психологического анализа и изучения ребенка, которые помогли бы ему самому разобраться в происходящих в ребенке изменениях.
Наряду с этим мы ставили перед собой и чисто практическую задачу: добиваться, чтобы наша работа давала максимальный педагогический эффект. Последнее позволяло нам сделать учителей и воспитателей нашими союзниками.
Наконец, мы пришли к заключению о необходимости вести изучение детей и разработку приемов и методов этого изучения в двух направлениях. Во-первых, мы решили попытаться охватить изучением всех детей школы-интерната. Нам казалось, что такое изучение не должно претендовать на глубокое познание каждого ребенка и на раскрытие закономерностей формирования индивидуального своеобразия его личности; такая задача по отношению ко всем детям школы-интерната была бы нереальной. В настоящее время, когда нет еще ни классификации причин, обусловливающих формирование тех или иных особенностей, ни достаточного понимания самих этих особенностей, каждый ребенок представляет собой самостоятельную проблему, может быть, гораздо более сложную, чем любая другая проблема в области психологии и педагогики. Учитель не может в процессе своей практической деятельности и ради нее каждый раз решать эти сложные научные проблемы (это не под силу ему даже при помощи специалиста-психолога). А между тем известное знание индивидуальных особенностей детей и индивидуальный подход к ним в процессе воспитания необходимы; и это надо, так или иначе, обеспечить. Вот почему одной из задач исследования является попытка найти наиболее адекватные (краткие и доступные учителю) средства изучения всех воспитанников школы-интерната.
Во-вторых, мы решили подвергнуть всестороннему изучению отдельных детей, отличающихся теми или иными неправильностями своего развития и потому особенно трудных для воспитания. В этих случаях мы предполагали не ограничиваться только непосредственным знанием ребенка, анализом его поведения и деятельности в естественных условиях, а решили применять к нему в процессе изучения специальные психологические методы. Согласно нашему предположению, исследование, идущее в этом втором направлении, даст нам известный материал и для разработки некоторых научных вопросов психологии личности школьника и для разработки методов краткой психологической диагностики, которые необходимы для работы психолога в школе.
Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся*
Задача изучения всех детей школы-интерната не может быть решена путем подробного и тщательного исследования каждого ребенка с применением специальных приемов и методов.
Здесь должны быть использованы какие-то простые, но эффективные средства накопления знаний о ребенке, позволяющие учителям и воспитателям держать в поле внимания каждого из своих воспитанников, анализировать факты, обнаруживающие наличие или отсутствие у него должного развития, проверять правильность применяемых в каждом отдельном случае педагогических воздействий.
В качестве такого средства мы решили использовать педагогическую характеристику, придав ей, однако, такую форму, которая могла бы обеспечить решение поставленных задач.
Для того чтобы найти наиболее рациональную форму педагогической характеристики и установить необходимые требования к ее составлению, мы обратились к анализу педагогических характеристик, которые составлялись раньше в обычной массовой школе.
Сотрудник нашей лаборатории В.И. Самохвалова, когда характеристики в школе еще не были отменены, специально занималась их изучением, стремясь выявить как их положительные, так и отрицательные стороны.
Она ознакомилась с характеристиками в личных делах учащихся четырех школ Москвы. Ею были рассмотрены 700 школьных характеристик, из которых 200 были тщательно проанализированы.
Остановимся на некоторых выводах, сделанных в результате этой работы В.И. Самохваловой, так как они почти в такой же мере относятся и к характеристикам, которые пишутся в школах-интернатах.
Прежде всего, В.И. Самохвалова установила, что, хотя качество характеристик зависело от опыта учителя, составляющего характеристику, а также и от того, какой интерес проявлял к характеристикам педагогический коллектив школы, подавляющему большинству из них были присущи одни и те же недостатки.
Во-первых, в характеристиках, как правило, почти не говорилось о личности ребенка, о его характере, отношении к окружающему, стремлениях, переживаниях. Ребенок характеризовался лишь со стороны его успеваемости и отдельных особенностей поведения. В лучших характеристиках отмечались и отдельные поступки ребенка, и некоторые качества личности, и, тем не менее, в них отсутствовало самое главное -- характеристика того, чем живет ребенок, к чему он стремится и чего хочет, то есть отсутствовало то, что прежде всего позволяет понять индивидуальное своеобразие личности ребенка и найти к нему правильный педагогический подход.
Вот типичный пример такого рода характеристики.
«Леня В. учится в IV классе второй год. Он и сейчас плохо успевает -- почти по всем предметам у него двойки и тройки, хотя занимается он прилежно. Недостаточно развита речь. Способности и общее развитие также не очень высокие. Мальчик добрый, хороший, воспитанный, в классе ведет себя хорошо, требованиям подчиняется, с товарищами дружит. Для того чтобы перевести Леню в V класс, потребуются дополнительные занятия по русскому языку и арифметике».
В.И. Самохвалова отмечает, что в характеристиках постоянно повторялись одни и те же слова и выражения: «поведение хорошее (плохое)», «бытовые условия плохие (хорошие)», «с товарищами дружит (не дружит) » и т. д.
Естественно, что в таком изложении многие дети начинали как-то удивительно походить друг на друга. В.И. Самохвалова замечает, что можно прочитать сотни педагогических характеристик и не увидеть за ними ни одного живого ребенка. Напротив, может показаться, что есть лишь несколько простых категорий, под которые могут быть подведены все школьники.
Во-вторых, в характеристиках, как правило, лишь констатировались особенности ребенка, но в них не было попытки понять те причины, которые породили эти особенности. В них пишется: «ученик не успевает» или «ребенок недостаточно развит», но почему это произошло, каков характер указанного недостатка, в чем он выражается, за счет чего его надо отнести -- все это остается неясным.
Эта черта педагогических характеристик лишала возможности воспитателя выдвинуть определенную педагогическую задачу, которая была бы направлена на систематическое преодоление имеющихся в развитии ребенка недостатков. Правда, в некоторых характеристиках педагогические задачи выдвигались и даже иногда намечались конкретные пути их решения, но чаще всего усилия учителей и воспитателей оказывались направленными на сам недостаток, а не на те причины, которые его породили. Конечно, и такая индивидуализация работы с учеником имеет очень большое значение, но удовлетвориться ею все же нельзя, да и встречается она далеко не часто. Кроме того, ни в одной из всех 700 изученных характеристик не была поставлена специальная педагогическая задача в отношении ребенка, который достаточно хорошо учится и достаточно хорошо себя ведет. Но ведь успехи в учении и правильное поведение не означают отсутствия индивиду-альных особенностей. С этим также должен считаться педагог.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
