Мне представляется, что в вопросе о воле мы не разберемся до тех пор, пока не выделим основных признаков волевого действия и не отделим его от всех других действии, не имеющих волевого характера. До сих пор мы остаемся в плену дихотомии: действия относятся либо к импульсивным, осуществляющимся в виде непосредственной разрядки возникшего импульса, помимо сознания и намерения субъекта; либо к волевым, то есть целенаправленным и сознательно регулируемым. Но если все сознательные и целенаправленные действия являются волевыми, то зачем нам понадобилось понятие воли? По-видимому, это понятие возникло потому, что среди целенаправленных действий существуют некие особые действия, характери-зующиеся особыми, специфическими признаками, позволяющими выделить их в особую категорию -- категорию волевых действий.
Часто под волевыми действиями понимаются не просто целенаправленные действия, но такие, осуществление которых требует преодоления внешних или внутренних препятствий. Однако и такое понимание волевых действий представляется крайне расширительным. Когда действие связано с преодолением внешних препятствий, достаточно наличия некоторой доминирующей потребности и отчетливого восприятия (или представления) предмета, способного не удовлетворить. В этих случаях возникает целенаправленное действие, способное преодолевать внешние препятствия, так как побуждение избежать этих препятствий является менее сильным, чем потребность, толкающая на их преодоление. Такого рода действия может совершать и животное, охотясь за пищей или преследуя самку. Совсем иной механизм должно, вероятно, иметь действие, осуще-ствляемое вопреки непосредственному желанию или стремлению, то есть действие, связанное с преодолением именно внутреннего препятствия. Только такие действия мы будем называть волевыми; только они связаны с переживанием так называемого «волевого усилия» и только оно пока не нашло своего конкретно-психологического объяснения.
Надо остановиться еще на одном, как нам кажется, неправильно решаемом вопросе, а именно на вопросе об осуществлении волевого акта. Можно ли считать, что победа «необходимого» над «непосредственно желаемым» происходит путем принятия решения или даже образования намерения, что этих волевых мотивационных образований, выполняющих побудительную функцию в системе волевого поведения, уже достаточно для того, чтобы волевое действие осуществилось? Или же принятие решения и образование намерения входят в структуру волевого поведения, составляя его важнейшее звено? Кстати, надо четко разделить то и другое: решение -- это акт, завершающий выбор цели, функциональное образование, определяющее направление деятельности; намерение -- это не, только, решение, но и программирование способа достижения цели. Иначе говоря, намерение включает в себя план достижения цели.
Безусловно, последнее: покоренные потребности продолжают действовать; изменяется ситуация -- возникают препятствия в виде новых потребностей и стремлений; осуществление поведения может оказаться неприятным, ослабевает побудительная сила решения и т. д. и т. д.
Нам представляется, что подход к решению проблемы воли может дать анализ процесса развития потребностей и перехода их в новые качественно своеобразные формы. В наших исследованиях мы пытаемся решать именно этот вопрос возникновения новых функциональных образований как результат опосредствования натуральных человеческих потребностей.* Возникновение новых функциональных образований в виде сплава аффекта и интеллекта. Изучение конкретного механизма их возникновения и функционирования приближает нас к пониманию природы воли и ее формирования.
В исследованиях Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой было установлено, что переход от импульсивного поведения, побуждаемого непосредственно ситуацией, в которой находится ребенок, к поведению произвольному предполагает включение внутреннего интеллектуального плана, который, «вклиниваясь» между восприятием ситуации и поведением субъекта, выполняет функцию исследований этой ситуации и организации поведения в соответствии с ее пониманием. Однако есть ситуации, в которых внутренний интеллектуальный план вообще блокируется под натиском сильно непосредственной потребности.
На основе проведенных опытов может быть сделано предположение, что существует, по-видимому, два интеллектуальных плана -- условно план А и план Б.
Умственный план действий А необходим для организации своей мотивационной сферы (поддержания, усиления мотива, по линии которого должно осуществляться действие в соответствии с поставленной целью). План Б необходим для того, чтобы найти правильные пути достижения цели. До сих пор во всех ее (Т.В. Ендовицкой -- прим. ред.) опытах был внутренний план типа Б. Теперь надо заняться планом А. И в том и в другом имеются общие элементы, но существуют и принципиальные отличия. В качестве важнейших принципиальных различий, по-видимому, надо предположить, по крайней мере, два. Первое -- это необходимость во внутреннем плане А предусматривать эмоциональные последствия поступка и уметь их представить в переживании (чего не надо делать во внутреннем плане Б). Второе -- в зависимости от того, какой мотив сильнее, будет осуществляться и подборка аргументов в пользу того или иного способа поведения, так как основная задача внутреннего плана А -- облегчить дости-жение необходимого, преодолев непосредственно желаемое или, напротив, облегчить достижение желаемого, обеспечив необходимое. В плане Б этого не происходит.
К этому надо добавить, что отличие плана А от плана Б заключается также и в том, что в плане Б, как правило, имеется образец, который может быть достигнут субъектом. Поэтому субъект в плане Б моделирует лишь наличную ситуацию, выделяет в ней существенные элементы и устанавливает между ними связи и отношения. Во внутреннем же плане А самым существенным является умение смоделировать не только ситуацию и свои действия в ней, но и ту воображаемую ситуацию, которая возникает в результате совершенных поступков. Именно ясное представление последствий своего поступка может изменить побудительную силу тех мотивов, которые толкают субъекта на выбор стратегии своего поведения. Если эта воображаемая картина не вызовет у ребенка соответствующего эмоционального отношения, то перераспределения побудительных сил «знаемого» и непосредственного мотивов не произойдет.
Здесь следует также учитывать, что сильный непосредственный мотив и может не только... блокировать внутренний интеллектуальный план действий (опыты Л. С. Славиной) , но и искажать его, заставляя интеллект служить своим целям. Именно к таким явлениям относится, например, пристрастная подборка аргументов, усиливающих значение непосредственно желаемого поведения и ослабляющих значение вызванных им последствий. Такого рода процессы мы часто встречаем у несовершеннолетних правонарушителей (см. исследование Г.Г. Бочкаревой). Это же явление имеет место, когда на человека сваливается неожиданно какая-нибудь серьезная неприятность. Постепенно человек ее «обживает», находит путь ослабления возникшего аффекта, обесценивая свершившееся, противопоставляя ему другие факты и связанные с ним преимущества и т. д.
Во всех случаях, когда в результате включения внутреннего интеллектуального плана человеку удается организовать свое поведение по линии «знаемого» мотива, преодолев непосредственно действующие побуждения, надо говорить о волевом поведении. Следовательно, воля специфически человеческая способность «вклинивать» между воздействующей на человека ситуацией и осуществлением поведения в этой ситуации внутренний интеллектуальный план, обеспечивающая поведение, связанное с осознанной необходимостью, тормозящая поведение, непосредственно желаемое, импульсивное. С этой точки зрения, психологическая природа воли может быть раскрыта как способность субъекта обращаться в случаях конфликта двух разнонаправленных мотивационных тенденций к внутреннему интеллектуальному плану действий, направленному на регуляцию своей мотивационной сферы; это становится возможным, так как субъект для овладения своей мотивационной сферой обращается к анализу наличной ситуации и, избирая стратегию поступка, моделирует его последствия. Моделирование будущей ситуации актуализирует ранее только «знаемые» мотивы, превращает их в непосредственное побуждение. Так возникает произвольное поведение: оно есть результат опосредствования непосредственной потребности интеллектуальным планом, в силу чего происходит интеллектуализация и волюнтаризация побудительных сил человеческого поведения. Вот эти опосредствованные потребности, данные в виде новых функциональных образований, типа намерения, решений, которые уже не являются ни потребностями, ни мышлением, и есть то, что может быть названо волевыми образованиями. Здесь надо подчеркнуть следующее: если потребность опосредствуется осознаваемой целью, не имеющей собственной побудительной силы, но и не имеющей для субъекта отрицательного смысла, то ее достижение и требует от субъекта специальной реорганизации соотношения сил во внутреннем плане, и такая цель и связанное с ее достижением поведение не может быть названо волевым. С этой точки зрения, не всякое целенаправленное поведение есть волевое поведение в собственном смысле слова. Во многих случаях исключается план Б, направленный на нахождение рациональных способов достижения цели, а не план А, направленный на организацию своего мотивационного поля. Отсюда следует, что волевое поведение возникает только в условиях внутреннего конфликта двух разнонаправленных тенденций, при котором обязательно удовлетворение одной потребности влечет за собой неудовлетворение другой. По-видимому, переживание «волевого усилия» является следствием торможения непосредственной, актуально действующей потребности.
Когда человек моделирует будущую ситуацию, то самым трудным для него является представить себя в этой ситуации. Он хорошо может смоделировать внешние обстоятельства, некоторые последствия своих действий, хотя последнее уже труднее, но смоделировать себя самого, каким он будет в этой новой ситуации, какие с ним самим к тому времени произойдут перемены -- оказывается трудным, а иногда невозможным не только для ребенка, но и для взрослого человека.
Например, перед ребенком 9-ти лет стоит задача выбрать, когда ему делать уроки: сейчас, до того, как начинается передача по телевизору, или после нее. Делать уроки ему сейчас не хочется. Он рассчитывает: телепередача идет 1 час 15 минут; когда она кончится, будет 7 часов 30 минут вечера. Ложиться спать надо в 9 часов, поужинать и помыться можно за полчаса. Уроков немного, одного часа на них вполне хватит. И он решает делать уроки после телепередачи. Однако после передачи он решает снова отложить уроки... на завтра, рассчитывая встать не в 7 часов 30 минут, как обычно, а в б часов 30 минут.
Чего он при этом не учитывает? Он не учитывает того, что ему еще более не захочется делать уроки в той, будущей, ситуации. В первый раз он не сумел учесть, что к тому времени, когда кончится телепередача, он уже устанет, новые впечатления усилят нежелание заниматься и т. д. Во второй ситуации он не учитывает также свое субъективное состояние -- не захочется рано вставать, каким он будет невыспавшимся, как трудно будет в этих условиях сесть за письменный стол и учить уроки; наконец, как сильно он устанет к вечеру следующего дня, в течение которого придется два раза готовить уроки -- утром и днем и т. д. и т. д.
Аналогичные трудности моделирования себя в будущей ситуации испытывает и взрослый человек, когда он ставит себя в новые, будущие, условия, например, представляет себя в старости или на пороге смерти. Он рисует свои собственные переживания в этой ситуации такими, какими они выглядят для него сегодня; иначе говоря, он, как правило, не умеет себе представить, что к тому времени он будет другим и вся ситуация будет для него -- этого, другого, выступать совсем иначе, чем для него, теперешнего. Например, молодому человеку кажется, что хорошо бы дожить до ста лет, если будешь к этому времени здоров и будешь иметь ясную мысль и твердую память. Но этот молодой человек не способен смоделировать многих своих переживаний, которые он не имел еще в опыте, о которых не читал, которым не сопереживал. Например, что старый человек может не суметь адаптироваться к требованиям времени, может потерять свою позицию в работе, в семье, в жизни; не учесть, что длительная жизнь поставит его перед необходимостью терять близких и друзей, что он может, остаться один, что вынужден будет видеть, как старятся или даже умирают его дети и т. д.
Субъективно волевое действие воспринимается человеком как спонтанное, исходящее от него самого, не обусловленное никакими внешними воздействиями, обстоятельствами, зависящее лишь от свободно принятого решения, намерения. Такое восприятие волевого действия поддерживается переживанием так называемого «волевого усилия», возникающего у человека при совершении всякого действия. Именно эта субъективная, интроспективная сторона волевого действия дала повод для рассмотрения воли как особой духовной силы, или особой функции человеческого «Я».
По-видимому, волевое действие предполагает обязательно: 1) осознанную потребность и предмет, который способен ее удовлетворить; 2) наличие внутреннего препятствия, то есть потребности, стремления не добиваться цели; 3) сознательное стремление действовать по линии наименее непосредственно желаемой цели; 4) регулирование своего мотивационного поля и своего поведения в соответствии с принятым намерением (выбором цели, решением).
То, что принято называть «волевым усилием» есть отражение в форме переживания акта преодоления непосредственного желания. Очень важно раскрыть его функцию. Просто ли это эпифеноменальное явление или же оно по-могает преодолению? Может быть, оно лишь отражает внутреннее сопротивление (или неудовлетворенность непосредственного желания), а может быть, это отражение становится дополнительным мотивом, поддерживающим активность человека? Или дополнительным внутренним стимулом, разоружающим волевой акт, усиливающим сопротивление непосредственного желания?
список основных
НАУЧНЫХ РАБОТ Л. И. БОЖОВИЧ
В данный список включены книги, статьи, тезисы, рецензии и некоторые рукописи Л. И. Божович. Работы даны в хронологическом порядке:рукописи приводятся в общем списке и датируются в соответствии с годом их создания (в некоторых случаях год указан ориентировочно). Книги, вышедшие под редакцией Л. И. Божович, представлены в отдельном списке.
1. Психология детского подражания. Экспериментальное исследование.-- Рукопись. -- 1929. 95 м/п с. (совместно с Л. С. Славиной) Происхождение и развитие мышления ребенка. Популярный очерк. -- Рукопись. -- 1934, 74 м/п с.
2. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспериментальное исследование. -- Рукопись. -- 1935. 111 м/п с.
3. Житейский опыт ребенка и школьные знания Ученые записки ХНДИП. -- Т. 2/Под ред. А. Н. Леонтьева. -- Харьков, 1936. На правах рукописи. -- С. 82 -- 83. Англ. текст там же. -- С. 84 -- 85.
4. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня // Сов. педагогика. -- 1937. -- 5 -- 6. -- С. 181 -- 193.
5. Психическое развитие ребенка и процесс обучения // Учительская газета. -- 1939, 11 дек. (совместно с А. Н. Леонтьевым).
6. Психологические основы обучения грамматике. -- Рукопись. -- 1939, 28с.
7. Обучение правописанию и психология // Начальная школа. -- 1940. --N8. --С. 28 --31.
8. Овладение детьми школьного возраста понятийными формами мышления. -- Рукопись. -- 1940, 80 м/п с. (Совместно с П. И. Зинченко).
9. Роль пунктуации в понимании письменной речи. Научная сессия ХГПИ, 1941//Тезисы докладов. -- Харьков, 1941. -- С. 39 -- 40 (на укр. яз.).
10. О психологии усвоения знаний учащимися (// Труды республиканской научной конференции по педагогике и психологии. Т. 2 / Под ред. Г. С. Костюка. 1941. С. 135 -- 145 (совместно с П. И. Зинченко) (на укр. яз.).
11. О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний // Сов. педагогика. -- 1945. --N 11. С. 45 -- 53.
12. То же сокращенно: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов периода 1918 -- 1945 / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. -- М., 1980. С. 202 -- 290.
13. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. М. -- Л., 1946. -- Вып. 3. -- С. 27 -- 60.
14. Психология и педагогический процесс. -- Рукопись. -- 1946. 28 м/пс.
15. Некоторые психологические вопросы учебно-воспитательной работы в Суворовских военных училищах. -- Рукопись. -- 1947. 44 м/п с.
16. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. -- М. --Л. 1948. -- С. 122-- 131.
17. Мотивы учения // Семья и школа. 1949. --N 8. -- С. 7 -- 8. Психология воспитания сознательного отношения к учению у советских школьников // Сессия АПН РСФСР. Тезисы докладов в секциях педагогики, психологии, художественного воспитания и физического воспитания. -- М., 1949. -- С. 32 -- 35.
18. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (младший школьный возраст). -- М., 1950. -- С. 3 -- 38.
19. Особенности памяти младшего школьника // Там же. -- С. 77 -- 99 (совместно с Н. Г. Морозовой).
20. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Там же. -- С. 162--183.
21. Роль психологии в построении учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста // Там же. -- С. 184 -- 190.
22. Отношение школьников к учению как психологическая проблема Известия АПН РСФСР. -- М., 1951. Вып. 36. -- С. 3 -- 28.
23. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьника // Там же. С. 105 -- 130 (совместно с Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной).
24. Формирование личности советского школьника в процессе пионерской работы // Сов. педагогика. -- 1954. --N 2. -- С. 11 -- 26 (совместно с Т. Е. Конниковой).
25. Особенности самосознания у подростков // Вопр. психологии. -- 1955.--N 1.--С. 98--107.
26. Психология подростка // БСЭ. -- Т. 35. -- 1955. -- С. 244. Познавательные интересы и пути изучения // Известия АПН РСФСР. -- М., 1955. Вып. 73. -- С. 3 -- 14.
27. Средний школьный возраст Психология. Учебник для педагогических институтов / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. -- М., 1956. С. 547 -- 560. Учебник переведен на нем., чешек., рум., исп. яз.
28. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения // Вопр. психологии. -- 1956. --N 5. -- С. 15 -- 27.
29. Некоторые вопросы воспитательной работы в школах-интернатах / Сов. педагогика. -- 1957. -- N 9. -- 61 -- 71 (совместно с Л. С. Славиной).
30. Знания и привычки в формировании личности школьника Советская педагогика. -- 1958. -- N 5. -- С. 40 -- 51.
31. О вреде физических наказаний // Поговорим о наших детях/ Под ред. Е. И. Волковой. -- М., 1959. -- С. 169 -- 175.
32. Наказание -- самое тонкое и сложное средство воспитания; // Там же. С.176-- 184.
33. Общественно-политическая направленность пионерской работы (совместно с Т. Е. Конниковой)// Сов. педагогика. -- 1959, -- N 9. С. 112 -- 119.
34. Изучение личности школьника и проблемы воспитания Психологическая наука в СССР /Под ред. Б. Г. Ананьева и др. Т. 2. -- М., I960. -- С. 190--227.
35. Личность // Педагогический словарь. Т. 1. -- М., 1960. -- С. 631 -- 632.
36. Мотивация // Там же. -- С. 711 -- 712.
37. Психология воспитания // Там же. Т. 2 -- М., I960. -- С. 237.
38. Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания // Психологическое изучение детей в школе-интернате. -- М., 1960. -- С. 7 -- 23.
39. Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся//Там же. С. 24 -- 51.
40. К вопросу, о содержании «Программы воспитательной работы». -- Рукопись. -- I960, 30 м/п с. (совместно с Т. Е. Конниковой).
41. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника // Вопр. психологии личности школьника. -- М., 1961. -- С. 3 --31.
42. Некоторые критические замечания по поводу психоаналитического учения 3. Фрейда. -- Рукопись. -- 1961. 40 м/п с.
43. Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы воспитания // Вопр. психологии. -- 1963. --N 6. -- С. 12 -- 22.
44. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тезисы 'докладов на 2-м съезде Общества психологов. -- Вып. 6. -- М., 1963. -- С. 104-- 113.
45. Педагогическая характеристика как средство изучения учащихся школ-интернатов // В помощь работникам школ-интернатов. Методические материалы / Под ред. М. И. Колмыковой. -- М., 1964. -- С. 251 -- 274.
46. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Авт.о-реф. дис. д-ра психол. наук. -- М., 1966. 40с.
47. Педагогическая психология // Пед, энциклопедия. -- Т. 3. -- М., 1966. С.326--331.
48. Психология воспитания//Там же. М. 585 -- 586.
49. Психология воспитания//Москва. --1966. --N 5. С. 166--190.
50. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования // Материалы XVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 35: Формирование личности в коллективе. -- М., 1966. С. 101 -- 111 (Английский текст там же. С. 112 -- 122).
51. Как строить личность// Молодой коммунист. -- 1967. --N 4. С. 82 -- 86 (совместно с В. Э. Чудновским).
52. Психология воспитания за 50 лет // Вопр. психологии. -- 1967. -- № 5. -- С. 51 -- 70 (совместно с Л. С. Славиной).
53. формирование личности в коллективе (Симпозиум 35) // Вопр. психологии. -- 1967. --N 3. -- С. 144 -- 151 (совместносЛ. В. Благонадежи-ной)./ .
54. Возрастной подход к пионерской работе. Материалы для участников II Пленума ЦК ВЛКСМ. -- М., 1967, 86с.
55. К вопросу об исследованиях по психологии воспитания в советской психологии// Тезисы научной сессии АПН СССР (отделение психологии и возрастной физиологии). -- М., 1968. -- С. 46 -- 50. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968, 464 с.
56. См. фрагменты из указ. монографии: Психология личности. Тексты /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. П. Пузырея. -- М., 1982. -- С. 166 -- 171.
57. Вопросы психологии воспитания // Вопр. детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / Под ред. А.
58. А. Смирнова. -- М., 1969. -- С. 106 -- 183 (совместносЛ. В. Благонадежиной).
59. Возрастной подход к работе пионерской организации. -- М, 1969, 96 с. (совместно с Т. Е. Конниковой).
60. Особенности развития мотивационной сферы подростка // Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу. -- М., 1969. С. 15--16. (совместно с М. С. Неймарк).
61. Комментарии к статье «Текст и характер»/(Лит. газета. -- 1970. 10 февр.
62. Как узнать и понять ребенка /( Учительская газета. -- 1971, 30 янв. (совместно с Л. С. Славиной).
63. Психологические проблемы воспитания как управления детским развитием // Проблема управления процессом воспитания. Материалы симпозиума/Под ред. Н. Ф. Талызиной и Л. И. Рувинского. -- М., 1971. -- С. 30--37.
64. Задачи психологии воспитания в свете решений XXIV съезда КПСС // Вопр. психологии. -- 1971. --N 6. -- С. 3 -- 12 (совместно с В. Э. Чудновским).
65. Текст выступления по радио «Наш адресат -- те, кому 15, 16, 17» // Телевидение и радиовещание. -- М., 1971.№1.--С. 14--15.
66. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. -- М., 1972. С. 7 -- 44.
67. Психологические особенности личности старшего школьника // Комсомол в школе. Опыт, проблемы, методика. -- М., 1972. -- С. 201 -- 216.
68. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопр. психологии. -- 1972. --N 1. -- С. 130-- 134 (совместно с М. С. Неймарк).
69. Изучение личности, ее формирования в онтогенезе // Проблема управления процессом формирования личности. Материалы второго симпозиума/Под ред. А. В. Зосимовского, Л. И. Рувинского. -- М., 1972. -- С. 7-- 18.
70. Потребности, мотивы, их развитие и функция в формировании личности ребенка. -- Рукопись, 1973, 336 м/п с.
71. Цель и намерение и их побудительная сила// Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции.-- Тбилиси, 1974. -- С. 14 -- 17 (совместно с Т. В. Ендовицкой, Л. С. Славиной).
72. Восприятие формы и возрастные ступени // Характер в кино. Вопросы кинодраматургии. -- Сб статей. -- Вып. 6. -- М., 1974. -- С. 106 -- 113.
73. Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка // Вопр. психологии. -- 1974. --N 1. -- С. 33 -- 39.
74. Странная психология в книге Б. Т. Лихачева «Теория коммунистического воспитания». Рецензия на названную книгу. -- Рукопись. -- 1974. 17 м/п с.
75. См. отдельные фрагменты указанной рецензии: Под маской// Коме. правда. -- 1987, 25 декабря.
76. Некоторые психологические предпосылки методики воспитательной работы в школе // Сов. педагогика. -- 1975. --N 11. -- С. 10 -- 20 (совместно с Т. Е. Конниковой).
77. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопр. психологии. -- 1975. --N 1. -- С. 80 -- 89 (совместно с Т. Е. Конниковой).
78. О книге У. Бронфенбренера// У. Бронфенбренер. Два мира детства. Дети в США и СССР. -- М., -- 1976. -- С. 144 -- 152.
79. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопр. психологии. -- 1976. --N 1.-- С. 130 -- 139 (совместно с Л. С. Славиной).
80. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения// Вопр. психологии. -- 1976. -- С. 55 -- 68 (совместно с Л. С. Славиной, Т. В. Ендовицкой).
81. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. -- 1976. --N 6. -- С. 45 -- 53.
82. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопр. психологии. -- 1977. --N 2. -- С. 29 -- 39.
83. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Симпозиум I -- Проблемы психологии личности. -- М., 1977. -- С. 38--39.
84. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. --1978. --N 4. -- С. 23 -- 35 (сообщение первое).
85. К развитию эффективно-потребностной сферы человека/УПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. -- М., 1978. С. 168-- 179.
86. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. --1979. --N 2. -- С. 47 -- 56 (сообщение второе).
87. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.-- 1979. --N 4. -- С. 23 -- 33 (сообщение третье).
88. То же сокращенно: Хдестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 -- 1980. -- М., 1981.--С. 138--149.
89. сихическое развитие школьника и его воспитание. -- М., 1979, 96 с. (совместно с Л. С. Славиной).
90. Формирование личности в детском возрасте. -- Рукопись.-- 1979. -- 45 м/пс.
91. В помощь педагогической практике. -- Рукопись. -- 1979. 17 м/п с.
92. Психология умственно отсталого школьника. Рецензия на кн. С. Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника». Изд. 2-е, перераб. и доп. --М., 1979/УВопр. психологии. -- 1980. --№ 1. -- С. 165-- 169.
93. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. -- М., 1981. -- С. 257 -- 284.
94. Значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского для современных исследований психологии личности // Научное творчество Л. С- Выготского и современная психология. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. -- М., 1981. -- С. 24 -- 30.
95. Что такое воля? // Семья и школа. 1981. --N 1. -- С. 32 -- 35.
96. Правильно организовать жизнь // Там же. -- 1981. --N 2. -- С. 36 -- 39.
97. Сознательно управлять своим поведением // Там же. 1981. -- № 3. -- С. 28--31.
98. Воля у подростка//Там же. 1981. --N 4. -- С. 22 -- 24.
99. Воля // Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, 1983. -- С. 53 -- 54.
100. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопр. психологии. -- 1988. --N5. --С. 108 -- 116.
НАУЧНОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ КНИГ
1. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / Ред. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович. -- М., 1950, 190с.
2. То же на чеш. (1953), рум. (1963), кит. (1953).
3. Вопросы психологии школьника -- Известия АПН РСФСР, 1961. -- Вып. 36, 223 с. (ред.).
4. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. -- Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. 260с. (ред.).
5. То же на кит. яз. 1958.
6. Психологическое изучение детей в школе-интернате. -- М., 1960, 20 с. (ред.).
7. Вопросы психологии личности школьника. -- М., 1961, 406 с./ Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.
8. Изучение мотивации детей и подростков. -- М., 1972, 352 с./ Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.
9. То же на исп. яз., 1978.
10. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обобщение опыта работы школы 210 Ленинграда. -- М., 1957, 400 с. (ред.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблема воспитания // Психологическая наука в СССР. -- М., 1960. -- Т. 2.
2. Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. -- М., 1966.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968.
4. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -- М., 1972.
5. Божович Л. И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека/УПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -- М., 1978.
6. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. -- 1978. --N 4. -- 1979. --N 2, 4.
7. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников//Известия АПН РСФСР. -- 1951. -- Вып.36.
8. Божввич Л. И., Неймарк М. С. Значение переживания как предмет психологии / Вопр. психологии. -- 1972. --№1.
9. Божович Л. И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. --М., 1979.
10. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психологии. -- 1976. --№ 4.
11. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. -- Т. 1, 3, 4. -- М., 1982-- 1984. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. -- М., 1986.--Т. 2.
12. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. -- М., 1961. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. -- М. -- 1948.
13. Каиров И А (ред ) Изучение учащихся в процессе их воспитания и обучения М --Л , 1947
14. Кащенко В П Нервозность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах М , 1919
15. Конникова Т Е Роль коллектива в формировании личности школьника Дис д рпед наук -- Л , 1970
16. Леонтьев А Н Развитие памяти -- М , 1931
17. Леонтьев А Н Деятельность Сознание Личность -- М , 1976
18. Лисина М И Проблема онтогенеза общения -- М , 1986 Лурия А Р Ощущение и восприятие -- М , 1975
19. Нежнова Т А Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моек ун-та Сер Психология -- 1968 --№1
20. Неимарк М С Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков -- М ,1972
21. Особенности обучения и психического развития школьников I.S -- Плет / Под ред И В Дубровиной, Ь С Круглова --M.I 988
22. Прихожан А М Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков Дис канд психол наук -- М , 1977
23. Прихожан А М , Толстых Н Н Дети без семьи -- М , 1990 Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред Л И Божович --М,1960
24. Рубинштейн С Л Основы общей психологии -- М , 1946
25. Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков -- М , 1972
26. Славина Л С Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам -- М , 1958
27. Славина Л С Дети с аффективным поведением -- М , -- 1966
28. Славина Д С Знать ребенка, чтобы воспитывать -- М , 1976
29. Толстых Н Н Изучение временной перспективы в контексте развития мотивационной сферы в подростковом и раннем юношеском возрасте //Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности -- М , 1 QR8
30. Формирование личности в онтогенезе/Под ред. И В Дубровиной М ,1991
31. ЧудновскиВ Э Нравственная устойчивость личности -- М.1981
32. Щелгуюв Н В Избранные педагогические сочинения М , 1954
33. Шнирман А Л Психологические основы изучения личности учащихся // Советская педагогика -- 1948, № 10
34. Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр психологии --1971 --№4
35. Эльконин Д Б Избранные психологические труды -- М , 1989
36. Юферева Т И Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации // Вопросы психологии -- 1975 -- № 2
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
