В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложенного Руссо: человек -- существо общественное и вне общества перестает быть человеком. Гармоничность, якобы достигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Более того, метод воспитания, защищаемый Руссо, -- метод естественных последствий -- по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливающему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей.
Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармонического развития личности, подчеркивая, наоборот, необходимость его научного раскрытия.
Всестороннее развитие человека, которое принято называть также и гармоническим, фигурирует в истории педагогики и не только как чисто педагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и как проблема социально-экономическая.
С этой точки зрения представляют интерес педагогические идеи социалистов-утопистов, которые, с одной стороны, указывали на независимость всестороннего развития человека от социально-экономических и политических условий жизни общества, а с другой -- на зависимость прогрессивного развития общества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительно обосновали положение о том, что всестороннее воспитание всех людей не может стать центральной задачей педагогики до тех пор, пока существует частная собственность на средства произ-водства и эксплуатация человека человеком.
Не ограничившись социально-экономическим подходом к проблеме всестороннего развития человека, они внесли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например, Р. Оуэн говорил не только о всестороннем развитии способностей человека, но и о значении для дости-жения подлинной гармонии личности правильного формирования человеческого характера и о привитии юному поколению «духа общественности». Он не только отрицал врожденность характера, но полагал, что задатки человека, как мягкая глина, могут принимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельств и что дурные характеры -- результат плохого общественного устройства и плохого воспитания.
Таким образом, в истории прогрессивной педагогической мысли понятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось. Первоначально, в системе античного воспитания, имелась в виду соразмерность развития всех духовных и физических сил человека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечаться значение воспитания характера и его отношения к людям, обществу.
Изменялась на протяжении истории мысли и философская трактовка данной проблемы: от натуралистического понимания гармоничности как природосообразности к пониманию «социальной природы человека, диктующей необходимость общественного его воспитания. У социалистов-утопистов появились элементы нового, социально-экономического подхода к указанной проблеме...
Это краткое историческое введение представляется мне существенным, так как оно вскрывает многогранность понятия всестороннего развития личности и возможность различных подходов к ее воспитанию.
Кроме того, предложенный обзор обнаруживает, что понятия всестороннего и гармонического развития личности неправомерно отождествляются и, как правило, не рассматриваются со стороны заключенного в них психологического содержания.
Между тем педагогический процесс воспитания без психологического анализа гармонической организации личности может пойти по ложному пути и оказаться в противоречии с преследуемой воспитателем целью. Необходимо, следовательно, выяснить, какие же психологические компоненты, входящие в структуру личности, должны быть так согласованы друг с другом, чтобы личность выступила в качестве единого гармонического целого. Поставленная таким образом проблема очень обширна, трудоемка и многогранна. Изучение формирования личности ребенка дает пока материал для разработки лишь одного из ее аспектов, представляющегося нам весьма важным, но, как правило, слабо учитываемого при постановке проблемы воспитания гармонической личности.
Изучение процесса формирования личности подтверждает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства между понятием гармонического и всестороннего развития человека. Чаще всего воспитание гармонической личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сторона воспитания. Она обеспечивает многогранность человека, широту его взаимодействия с окружающей действительностью, создает богатство интересов, повышает его ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому педагогическая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы, правильному пути, вызывающему, тем не менее, серьезные сомнения. Он реализует следующую идею: так как способности формируются в деятельности, человек должен с детства принимать непосредственное участие во всех разнообразных видах деятель-ности, в которых эти способности формируются.
Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятельности, не сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней отношения (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невозможно), лишь по обязанности или принуждению, препятствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с ней связано. Вместе с тем правильная организация какой-либо одной.(например, трудовой) деятельности может обусловить развитие многих способностей -- и умственных, и физических, и нравственных и даже эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает проблему гармонического развития личности. Кроме того, при этом гармонизация личности, отождествляемая с многообразием способностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского, выступает их «высшим синтезом».
С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других интересов и способностей и придает им свойственный данной индивидуальности единый личностный смысл. «Действитель-ная гармоничность человека, -- пишет он, -- не может быть результатом простого развития всех его свойств, потребностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным представлениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно обладали бы разнонаправленностью влечений...». Поэтому многосторонность личности плодотворна лишь на основе развития «односторонних» увлечений человека (Додонов, 1978,с.29).
Однако не этой важной педагогической проблеме посвящается данная работа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой, собственно психологической стороны. Мы попытаемся, опира-ясь на научно установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет гармоническое взаимоотношение человека и с окружающим миром, и с самим собой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями.
Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека сознательных и бессознательных психологических образований, соотношение которых, как мы думаем, в первую очередь определяет гармоничность или дисгармонию человеческой личности.
Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательным психическим процессам. Между тем, в практике, особенно юридической и педагогической, не удается обойти область бессознательного, так как игнорирование у человека бессознательных действий и побуждающих эти действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их поступков, в присущих им свойствах личности. В результате могут возникнуть серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое время:
«Мы отлично знаем, до какой степени душевная психическая жизнь пестро складывается из сознательного и бессознательного». Более того, он считал крупнейшим недостатком современной ему психологии именно то, что она огра-ничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается в положении человека, который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фонарем, -- замечает И.П. Павлов, -- трудно изучить всю местность» (1951, т. III, книга первая, с. 105).
Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные» психические процессы, как, например, реакции на сознательно невоспринимаемые сигналы, автоматизированные действия, привычки, проявляющиеся помимо сознания человека, огромный запас приобретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь «область бессознательного», возникающая в результате «вытеснения» тех психических про-цессов (влечений, мыслей, переживаний), которые вступают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами. Именно этой области бессознательного Фрейд придавал решающее значение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего би-ологическое в человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека социальной действительности и культуре), его понимание природы бессознательного в жизни общества, мы, тем не менее, признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических образований. Мотивирующая сила таких образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже ломающим человеческую личность.
Необходимо напомнить, что наличие такого рода конфликтов и их патогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и лишь, потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В настоящее время они изучаются многими учеными (психиатрами, физиологами), принадлежащими к самым различным научным направлениям.
В наших исследованиях мы не только часто сталкиваемся с наличием у детей острых аффективных конфликтов, но и научились выявлять их при помощи точных экспериментальных методов.*
В качестве примера остановимся на исследованиях направленности личности, в которых отчетливо обнаружилась возможность острого аффективного конфликта между сознательными и бессознательно действующими мотивами. Исследования эти проводились по разным, но построенным по общему принципу методикам («Глазомер», «Секундомер», «Светофор»). В них использовался принцип непроизвольного изменения некоторых психо-физиологических функций под влиянием изменения мотива той деятельности, в которую они были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые.*
Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных возрастов ставили в условия выбора: действовать «в свою пользу» или «в пользу классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и общественные мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовали в соответствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столкновение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Но обнаружилось некоторое количество учащихся, сознательно принимавших решение действовать в пользу коллектива, активно бравшихся за дело, но постепенно в своей практической деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они работали «на себя».
Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосознанно, был виден не только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности ( по динамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.
Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечивало им моральное удовлетворение собой и своей деятельностью, с другой -- бессознательным желанием получить результат в свою пользу.
Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не только выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источников мотивации, которые создают внутреннюю противоречивость в структуре самой личности.
Итак, мы полагаем, что аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дис-гармонической личности. Проследим же теперь за теми исследованиями аффективной сферы ребенка, проведенными в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармонической личности. Изучение аффективных конфликтов и связанных с ними психологических новообразований проводилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные экспериментальные методики.
Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимента (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые педагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают действовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».
Дальнейший анализ показал, что причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аффективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. Если же взрослый продолжает настаивать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, направленным на дискредитацию и самого требования, и даже предъявляющего это требования человека.
Дальнейшее изучение детей (Славина, 1966; Божович, Славина, 1976), постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало, стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна , что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.
Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.
Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъявляющей к ним непривычные требования, выполнение которых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные срывы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.
На основании анализа всех указанных случаев мы пришли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовместимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.
Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях специально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправленные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.
Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возра-стному уровню испытуемых, на самом деле были повышенной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
