Нельзя наказывать детей только за результаты поступка, не поняв, чем этот поступок был вызван, каковы были в данном случае побуждения ребенка. Например, мать купила своему ребенку игрушку -- заводную мышку или говорящую куклу. Однако не прошло и одного дня, как игрушка оказалась сломанной. Рассерженная мать наказывает за это ребенка. Но ведь он мог сломать игрушку из естественного желания узнать, что находится у нее внутри, почему кукла разговаривает или, почему мышка бегает.
В этом случае наказание может принести только вред ребенку. Оно может надолго потушить в нем любознательность -- это важнейшее качество, без которого ребенок не может ни хорошо учиться, ни работать. Но даже не это самое главное. Опыт показывает, что именно такие наказания -- наказания, при которых не учитываются побуждения и мотивы совершенных детьми поступков, -- вызывают у детей чувство обиды на взрослых, внутренний протест, лишают взрослых доверия ребенка, убивают у него веру в справедливость налагаемых на него наказаний. А уверенность ребенка в том, что наказание справедливо, пожалуй, является самым главным условием его положительного влияния.
Между тем как часто именно это условие нарушается взрослыми! Увидев, например, что разбита хорошая чашка, огорченные этой потерей родители начинают кричать на сына, требуют, чтобы он «в другой раз не трогал то, что ему не полагается», и пр. А оказывается, мальчик разбил чашку нечаянно, когда мыл ее. Ребенку часто попадает за то, что он сломал ту или иную вещь, хотя он, может быть, старался ее починить, за мокрую одежду, хотя он помогал дворнику счищать снег, за опоздание из школы, хотя он навещал больного товарища.
Дело здесь осложняется еще и тем, что даже в справедливо наложенном наказании ребенок может не увидеть его связи с проступком и воспринять наказание как произвол, как «придирку» взрослых. Родители обязательно должны сделать так, чтобы ребенок понял эту связь и отнесся к наказанию как к заслуженному.
Но как добиться этого? Здесь очень большую роль играет то, насколько будет наглядна и ясна для ребенка связь между проступком, за который его наказывают, и характером самого наказания. Одно дело, если вы не пустили ребенка вечером к товарищу, так как, придя домой с работы, увидели, что он не сделал того, что ему было поручено (не убрал в комнате, не купил необходимые продукты и т. п.). Здесь связь между проступком и наказанием совершенно очевидна: он не выполнил своих обязанностей, и теперь ему придется пожертвовать развлечением ради того, чтобы выполнить их.
Другое дело, если за тот же самый проступок ребенка лишат, например, сладкого или обещанной ранее игрушки. Здесь нет естественной связи между проступком и характером наказания, и ребенок легко может воспринять наказание как произвол родителей. Конечно, нельзя всегда использовать наказания, только естественно вытекающие из самого проступка, но там, где это можно сделать, надо к этому стремиться.
Помогает ребенку осознать справедливость наказания и тем самым «внутренне принять» его и единство требований со стороны всех окружающих и, если так можно выразиться, единство в наложении наказания. Недопустимо, когда за какой-нибудь проступок отец наказывает ребенка, а мать или бабушка оставляют его безнаказанным. Так же недопустимо, чтобы сегодня родители за данный проступок наказали ребенка, а завтра при тех же обстоятельствах не обратили на него внимания и т. д.
Постоянство и систематичность связи между определенными проступками и определенными наказаниями (например, не вымыл руки -- не разрешат сесть за стол, не выполнил поручения -- не пустят гулять, небрежно обращаешься с вещью -- ее временно или даже совсем отберут и пр.) также помогут ребенку увидеть в наказании его законную и справедливую силу, а не злую волю взрослых.
Заканчивая эту беседу, остановимся еще на одном, последнем, вопросе -- на силе наказания. Многим родителям кажется, что, чем сильнее они выбирают воздействие, тем сильнее оно повлияет на ребенка. Они убеждены, что ремень всегда сильнее слов. А между тем такое представление совершенно неправильно. Сила воздействия наказания зависит только от того, какой стиль отношений существует между взрослыми и детьми в той или иной семье -- от их отношения друг к другу, доверия, любви, взаимного уважения, -- и от умения взрослых применить наказание. В некоторых семьях, где установился правильный стиль отношений, даже легкое неудовольствие родителей, сделанный ими упрек, выражение огорчения оказывают на детей более сильное влияние, чем в других семьях разного рода лишения и даже физические наказания.
Возвращаясь к тому, что говорилось уже раньше, я хочу еще раз настойчиво повторить: наказание -- самое трудное, самое тонкое и сложное средство воспитания, и тот, кто этого не понимает, не имеет права пользоваться этим сильно действующим средством.
И даже правильно примененные наказания не должны превращаться в систему. К принуждению и наказаниям можно прибегать лишь иногда и только для того, чтобы пресечь совершенно недопустимое поведение; но после этого должно начаться подлинное воспитание, то есть постепенное, систематическое и целеустремленное формирование личности ребенка, перестройка его взглядов, убеждений, системы его отношений к окружающему, наконец, воспитание у него положительных навыков и привычек.
О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности*
В концепции культурно-исторического развиться психики Л. С. Выготского заложен ряд идей, которые стали... исходными для построения новых оригинальных концепций. Мы имеем в виду, прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление -- теория деятельности, в рамках которой в настоящее время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение о том, что высшие психиче-ские функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности, -- теория поэтапного формирования психических процессов (П.Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В.В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А.Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоящее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой клетки» психического, конкретизируется и развивается понятие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин:
Однако нам представляется особенно важным проследить логику мысли самого Л.С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике. Прежде чем перейти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л.С. Выготский создавал свои теоретические построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемся изложить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.
С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем.
Первоначально Л.С. Выготский приходит и выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качественно новых психологических структур -- высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии:
созревание нервных аппаратов, которые представляют собой органическую (натуральную) основу всякого психического процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.
Методом двойной стимуляции Л,С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение:
они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоянием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития.
В свете этих идей Л.С. Выготский пересматривал теоретические и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихотомию В. Дильтея. Мне представляется, что именно Л.С. Выготскому удалось наиболее адекватно реализовать в психологии положения диалектического и исторического материализма. При этом он не ограничился теоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспериментальные модели.
Л.С. Выготский не стихийно пришел к решению проблемы «двух психологии». Он искал причины наступившего в психологии кризиса и тщательно изучал все попытки его преодоления как в нашей, так и в зарубежной психологии. Некоторые важные позитивные положения в его концепции были сформулированы на основе критического анализа тех психологических направлений, в которых психологи также искали выход из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построения собственной теории. Однако приняв идею структуры, Л.С. Выготский отверг теоретическую концепцию гештальтпсихологии в целом. Его глубоко не устраивало объединение в одну категорию структур, относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и тех сложнейших социальных, новообразований, которые специфичны только для человека.
Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития, и отличительных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет собой соотношения внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и -- индивидуальные особенности ребенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.
Следующий этап исследований был связан у Л.С. Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психологических систем.
Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Л.С. Выготский и предложил назвать психологическими системами*
Учением о происхождении и строении высших, психических функций и создаванием метода их изучения Л.С. Выготский, по существу, преодолел кризис в психологии.
Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет психологической науки. В качестве такого выступили психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования -- разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.
В этот же период он все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л.С. Выготский считал, говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению. Для этого, говорил он, необходим решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах открывало этот путь.
Л.С. Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Ведь последний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффекта и его «встречи» с интеллектом -- с проблемой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, как он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» (Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., I960, с. 60).
С моей точки зрения, дальнейшие психологические исследования в логике, намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продуктивному изучению специфических для человека психических процессов и личности в целом.
Однако в современной психологии осуществляется скорее разработка отдельных положений теории Л. С. Выготского и построение целостных концепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственно психологических проблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.
В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка», в которой видится единство психических и физиологических реакций, «деятельность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных достижений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности. Расхождения во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельствует о кризисном состоянии сегодняшней психологии. Так, А.Н. Леонтьев писал, что «кризисные явления... только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных формах» (1975, с. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии, указывает А. Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкретно-психологических работах П.Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал, что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигнутые с его помощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затраченными усилиями.
С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психологии, прошедшая в 1972 г.* Многие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших психических процессов (значащих переживаний, смысловых образований и пр.) неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предметом научного психологического исследования, то есть эксперимент в строгом, так сказать галилеевском, смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личностные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же строго научно, как познавательные процессы.
Наиболее основательной попыткой преодоления кризиса в сегодняшней психологии стала теория деятельности, выдвинутая А. Н. Леонтьевым. Он исходит из положения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Происходит как бы «опредмечивание» тех представлений, которые ее побуждают и регулируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обретают новую форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предметами реального мира, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект усваивает («присваивает») опредмеченную психологическую реальность. Это и составляет процесс его психического развития. Соответственно этому теоретическому подходу к проблеме развития психики А.Н. Леонтьев раскрывает и многие важнейшие психологические понятия. В частности, понятия потребности, мотива, личности получают у него особое толкование. Например, мотив он трактует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности. Категория деятельности, объемлющая, по А.Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъекта», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.
Превратив, таким образом, психику в реальность человеческой деятельности, отрицая возможность рассматривать ее как реальность, присущую самому субъекту, А. Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вынес психику за пределы изучения внутренней жизни человека.
Нам представляется, что это теоретическое построение А.Н. Леонтьева нельзя считать преодолением кризиса в психологии -- здесь исчезает собственно психологическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.
Возникает вопрос: если в работах Л.С. Выготского был уже выделен предмет психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кризис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки?
В качестве объяснения мы выдвигаем две основные причины: во-первых, боязнь, что признание в качестве предмета исследования реально существующих внутренних собственно психологических образований может привести к субстанциональному пониманию психики; во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению высших форм психической жизни человека и особенно его личности.
Однако мне представляется, что обе эти причины сейчас начинают преодолеваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются, несмотря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, показывают, что, формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и предметов, сами эти процессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаимодействию.
Исследования аффективно-потребностной сферы ребенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива, привели к выводу, что развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные, и познавательные компоненты, что порождает специфичные только для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, требующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
