Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характеристики структуры детской личности, без выделения центрального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические особенности возраста.
Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход -- это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.
Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л.И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирования и развития личности ребенка.
Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л.И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагогического опыта (положение весьма актуальное и сегодня):
«Как бы ни был хорош педагогический опыт, -- писала Лидия Ильинична, -- как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л.И. Божович подчеркивала, что «пред-ставление о педагогическом опыте как якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке... еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным» (Л.И. Божович, 1968, с. 7, 8).
Известно, что кардинальный вопрос педагогической теории и практики состоит в разработке проблемы целей воспитания. Но для того, чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические, то есть, чтобы они могли стать руководством к практическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести на том, или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).
Конкретизировать цели воспитания и сделать их реально достижимыми можно лишь в том случае, если они будут сформулированы на основе учета закономерностей формирования ребенка как личности.
Характеризуя основную тенденцию психического развития, Л.И. Божович писала, что смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).
Можно только удивляться, насколько современно звучат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а -- человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собст-венную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятельства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.
Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретических и экспериментальных исследований, смогла разработать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целостную психологическую структуру, возникающую в процессе жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменить как эту среду, так и самого себя.
Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).
Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, становится характерной активная, а не реактивная форма поведения.
Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует целостного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неудачу те исследования, -- считает Лидия Ильинична, -- которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспекте личности в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны -- рациональной, волевой или эмоциональной. Личность -- это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими, то термином «я -- система», то «система -- я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).
Лидия Ильинична исходила из того, что развитие личности происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию -- необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологи-ческую почву», на которую падают воспитательные воздействия.
«Развитие ребенка, -- пишет Л.И. Божович, -- имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И. Божович,1968,с. 144).
Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения -- понятие внутренней позиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ре-бенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений.
Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма значимый для педагогической теории и практики и до сегодняшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выполнение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).
Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кардинального вопроса детской и педагогической психологии -- о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следовательно, целенаправленное изучение мотивационно-потребностной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потребностей, имеющих сознательный характер. Ею было доказано, что в процессе развития мотивационно-потребностной сферы происходит освобождение от диктата «натуральных» потребностей, у субъекта появляется возможность сознательного управления своими потребностями и стремлениями.
Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая ею лаборатория работала над этой проблемой.
На первом этапе, еще в 1951 г., Л.И. Божович, совместно с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы детей и условия их формирования.
Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании мотивов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте, которое они занимают в системе других мотивов.
В этой работе впервые была поставлена задача рассмотреть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изучалось влияние мотивов деятельности на протекание психи-ческих процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).
Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:
«Мотив -- то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка -- и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.
Удалось выделить две большие категории учебных мотивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие социальные мотивы).
Было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, при-нятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.
По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудники выделили основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника -- новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту, эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.
Анализируя проблему соотношения потребностей и мотивов, Л. И. Божович пришла к выводу, что «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности» (Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, а иногда и противоречащие друг другу потребности.
«С процессом культурно-исторического развития потребностей, -- по мнению Л.И. Божович, -- тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое -- стороны одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в переживании, не испытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом, возникновение новообразований в ходе развития потребностей означает вместе с тем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства -- нравственные, эстетические, интеллектуальные и пр.» (Л.И. Божович, 1978,с.172).
Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучение переживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующих устойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вторых, исследование области высших чувств, специфика которых, по мысли Л.И. Божович, состоит в том, что они «могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности... Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым поискам и созданию предмета их удовлетворения. В отличие от элементарных («натуральных») потребностей они могут побуждать человека в силу не отрицательных, а положительных переживаний и приводить его не к приспособительной, а к созидательной, творческой деятельности» (там же).
Разработка этого второго направления привела Л.И. Божович к убеждению в том, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собой опосредствованные по структуре функциональные образования, специфичные только для человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении. Эти переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, они становятся важнейшим содержанием психической жизни человека и в качестве ненасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном (неосознанном, непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особенно нравственные, становятся основой произвольного поведения (Л.И. Божович, 1978, с. 173-174).
Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зрения Л.И. Божович, самостоятельную ценность для растущего человека могут иметь лишь позитивные чувства, только их переживание может стать потребностью и привести в свою очередь к развитию потребностей, лежащих в их основе. Во-вторых, Лидия Ильинична неоднократно отмечала, что для развития личности далеко не безразлично, какие именно потребности приобретут свойство самодвижения, станут ненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека с потребностями в познании, творчестве, другое -- когда такое самодвижение приобретает потребность в пище и для возникновения позитивного переживания требуется все более изысканная и утонченная еда. Л.И. Божович очень любила приводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм развития потребностей может действовать по сути на основе почти любой из них, а не только высших, социально ценных.
Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевого поведения, личностной направленности, нравственной устойчивости личности, этапам ее формирования. Особое место при этом Л.И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным, личностным новообразованием.
Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович была душевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться в тончайших особенностях детской души.
Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания и практического опыта работы с детьми -- детьми трудными, попавшими в обостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глубинные закономерности личностного развития растущего человека, но и определить возможности целенаправленного воздействия на его нравственное становление.
В наши дни победоносного развития идей гуманистической педагогики труды Л.И. Божович исключительно современны и, безусловно, служат подспорьем как для исследователей в области психического развития детей, так и для учителей, воспитателей, всех тех, кто работает с детьми, для детей.
Д.И. Фельдштейн
Общая характеристика детей младшего школьного возраста
Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.
Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?
Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром»**
Исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
