Итак, уже на первом году жизни аффективные конфликты между «хочу» и «нельзя» (вернее, «хочется» и «нельзя») приводят к нарушению эмоционального благополучия ребенка и к возникновению у него стремления делать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка. Следовательно, уже здесь, в первые месяцы жизни, возникает проблема такого воспитания, которое могло бы предупредить зачатки дисгармоничного развития. Предотвратить проникновение очерченного здесь психологического конфликта можно только одним способом -- сделать выполнение социальной нормы аффективно более притягательным, чем осуществление противоречащих ей действий Иначе говоря, нежелательная потребность должна не просто тормозиться , подавляться извне, но оказаться побежденной другим, более сильным мотивом -- стремлением к социальному одобрению, к действию по образцу, к подражанию и др. Кстати сказать, этот принцип относится не только к формированию детей ранних возрастов -- он является общей основой воспитания. Руководство формированием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет воздействовать на поведение ребенка не прямо, а через организацию внутренних определяющих его мотивационных сил. Это хорошо понимал еще Руссо. Согласно ему, гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, что он хочет, но хотеть он должен то, чего хочет воспитатель.
Роль аффективных конфликтов и их отрицательное влияние на психическое развитие детей резко увеличивается в последующих возрастах. Особенно остро они проявляются в переходные (так называемые «критические») периоды. При переходе от одного возрастного этапа к другому возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекший период. Они порождают и новые потребности, характеризующие соответствующие этапы в формировании личности ребенка (Божович, 1978). «Кризис» возникает в тех случаях, когда новые потребности в силу каких-либо внешних или внутренних причин не находят удовлетворения. Депривация важнейших для личности потребностей и вызывает аффективные конфликты, ха-рактеризующие кризис. Широко известны кризисы трех и семи лето, а также особенно сложный и часто тяжело протекающий кризис подросткового возраста.
В эти периоды внутренние аффективные конфликты не только переживаются людьми, но, как правило, и осознаются. Ребята понимают, что поступают вопреки социальной форме, т.е. делают не то, что «надо», а то, что «хочется». Конфликт начинает приобретать нравственную окраску, ибо уже с двух-трех лет ребенок не только осознает себя в качестве субъекта действий (это выражается в его стремлении к самостоятельности -- «я сам»), но одновременно начинает давать себе оценку. У него формируется представление о том, что «хорошо» и что «плохо».
Насколько рано у малыша возникает образец, к которому он аффективно стремится и с позицией которого себя оценивает, свидетельствуют следующие записи в дневнике Н.А. Менчинской. Ее двухлетний Саша «эмоционально реагирует, когда ему говорят, что он нехороший мальчик. «Нет колюси» (Менчинская, 1948, с. 61). «На вопрос «ты человек?» отвечает отрицательно: «Нет, я колесий Саса» (Там же, с. 81).
Саша не только хочет быть хорошим, но как бы «упражняется» в достижении желаемого: «Сделает какую-нибудь шалость, а сейчас же после этого говорит: «Теперь колесий». Взял со стола лекарство (это ему запрещается), поставил обратно -- «теперь колесий». (Там же, с. 61). В этот же период начинает часто спрашивать: «Мосьно?», правда, иногда уже после того, как что-либо взял или сделал. Начинает оценивать других: «Мазь купила мама. Ко-лесяя мама». (Там же, с. 61).
В этот период даже возникает стремление самому побороть желание сделать нечто социально неодобряемое, хотя такая саморегуляция еще плохо удается. Саша сидит около ванночки с плавающими в ней чужими игрушками, дотра-гиваться до которых ему запрещено. Н.А. Менчинская пишет: «Было любопытно наблюдать за ним в это время, ему очень хотелось тронуть игрушки, он сел на корточки у ванны и повторял несколько раз «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но потом, непосредственного после очередного «не тогаю», он схватил одну из игрушек, вызвав, конечно, бурный протест со стороны девочки (хозяйки игрушек)». (Там же, с.70).
Можно было увеличить количество примеров, свидетельствующих о раннем возникновении моральной мотивации. Но и без этого ясно -- уже в двухлетнем возрасте дети часто находятся в условиях столкновения их непосредственных желаний с не менее сильным желанием соответствовать социальной норме. В таких условиях наличие первых моральных представлений (что «хорошо» и что «плохо») служит у них опорой для разрешения мотивационного конфликта.
В дневнике Н.А. Менчинской зафиксирован случай, когда Саша в возрасте 2 лет 7 мес., совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону отца), отказался затем от еды, сказав: «Я не буду пить кофе, я плохой» (Там же, с. 85). Он как бы сам наказал себя за плохое поведение.
Все эти факты свидетельствуют, что столкновение противоположно направленных стремлений может проходить безболезненно (и даже с пользой!) лишь в том случае, когда стремление быть «хорошим» сильнее, аффективно значимее, чем стремление поступить согласно своему неодоб-ряемому желанию.
В дошкольном возрасте формирование нравственной мотивации заканчивается возникновением так называемых «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выготский).
Внутренние этические инстанции -- это особого рода системные новообразования, в состав которых входят принятые субъектом социальные требования (нормы), непосредственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. В своем развитом виде они способны выражаться в нравственных убеждениях субъекта, т.е. в мотивирующих поведение знаниях, но могут оставаться и на уровне нравственных чувств -- непосредственного переживания того, что хорошо и что плохо. Несформированность такого рода психологических новообразований сви-детельствует об отсутствии подлинного нравственного развития, так как одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает ни нравственного поведения, ни нравственного отношения к окружающему.
Возникновение первых «этических инстанций» в дошкольном возрасте избавляет ребенка от постоянных внутренних конфликтов, поскольку они действуют непосредственно и обладают принудительной силой, подчас превосходящей силу непосредственных, элементарных потребностей.*
Таким образом, воспитание бесконфликтной гармонической личности в дошкольном и последующих возрастах находится в прямой зависимости от того, удастся ли воспитать у ребенка нравственную мотивацию.
Исследование направленности личности, проведенное в нашей лаборатории (Власова, 1977) на детях младшего школьного возраста, экспериментально установило, что становление нравственной мотивации (в форме стремления действовать в пользу своего коллектива) первоначально происходит в виде сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса (сформировавшийся в более раннем возрасте) действует непосредственно. Затем сознательные мотивы общественной пользы приобретают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на уровне непосредственном, непроизвольном. Вместе с тем в ее опытах выделилась группа детей, у которых такого перехода не произошло. Они колебались, принимая решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив.
Опираясь на это исследование, можно с большим основанием утверждать мнение, уже высказывавшееся нами раньше, что формирование высших форм нравственной мотивации возможно лишь при определенном соотношении сознательно воспринимаемых ребенком норм и тех непосредственных побуждений, которые формируются у него в процессе практики общественного поведения. Если же, общаясь с другими людьми, он привыкает действовать, руководствуясь личными интересами, усваиваемые им нравственные нормы остаются только на поверхности сознания, не проникая вглубь его мотивационной структуры. В этих случаях формируется либо лицемер, действующий нравственно лишь на глазах у других людей, либо человек дисгармоничный, т.е. находящийся в постоянном конфликте с самим собой и обществом (Божович, Конникова, 1975).
В заключение подведем краткий итог основному содержанию статьи.
Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общественной, в существе своем, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.
Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологических качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.
Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредственными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В результате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся, в конечном счете, в соответствующие черты и качества личности.
Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педагогического воздействия, при котором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы. Основой организации воспитания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка. С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего конфликта побеждать нежелательные для него стремления.
В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не может быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения. Именно они обеспечивают единство сознания и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает организацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формируются в практике его общественного поведения.
Литература
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968, 464 с.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопр. психол. 1978. №4. С. 23-36.
3. Божович Л.И., Конникова f.E. О нравственном развитии и воспитании детей. Вопр. психол. 1975. №1. С. 80-90.
4. Божович Л.И., Славина Л'С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом их влияние на формирование личности-. Вопр. псих. 1976. №1. С. 130-г39.
5. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. Вопр. псих. 1976. №4. С. 55-68.
6. Власов Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Вопр. псих. 1977. №1. С. 97-106.
7. Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности. Вопр. психол. 1978. №3. С. 21-32.
8. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192с.
9. Мухина B.C. Близнецы. М.: Просвещение, 1969. 416 с.
10. Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. III, кн. 1. 438с.
11. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.214с.
12. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. 328 с.
13. Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях. Новые исследования в психологии. 1974. №2.
О вреде физических наказаний*
(Беседа)
Некоторые родители убеждены в том, что физические наказания необходимы и даже полезны и что от родителей ребенок должен все стерпеть. Тут на помощь обычно привлекается опыт старших поколений: «Раньше, мол, всех били, и ничего, хорошие люди вырастали»; старые поговорки: «За битого двух небитых дают» и др. Одни защищают мысль, что наказывать ребенка надо, пока он маленький, так как в старшем возрасте это может «морально тяжело отразиться на нем». Другие, напротив, считают, что бить следует, когда дети уже «войдут в разум». Очень часто родители рассуждают и так: «Постоянно бить детей нехорошо, но изредка, за дело только полезно» и т. д.
Отцы и матери, защищающие физические наказания, найдут сторонников и среди старых, и среди современных реакционно-настроенных педагогов. Некоторые из них не только оправдывали физические наказания, но и создавали «теории» в их защиту. Они говорили, что задача воспитания заключается в том, чтобы сломить, обуздать «злую волю» ребенка, подчинить ее авторитету более старшего и сильного. Подчинение, утверждал известный немецкий педагог Гербарт, достигается силой, и сила должна быть достаточно большой и проявляться достаточно часто, чтобы достигнуть полного успеха прежде, чем в ребенке начнут обнаруживаться следы настоящей воли. Другой педа-гог -- Паульсен -- заявлял: без высшей формы страха -- почтения, основанного на мысли о наказании, невозможно вообще никакое воспитание.
Однако в действительности ребенку вовсе не присуща с самого начала какая-то «злая воля», которую взрослый якобы должен сломить, подавить и подчинить своей воле. И ребенка вовсе не надо воспитывать в «трепете и повиновении», развивать в нем слепое и беспрекословное послушание, основанное на страхе перед наказанием. Такие задачи ставит перед собой та педагогика, которая стремится воспитывать в детях рабскую покорность и полное, безоговорочное признание права сильного.
Совсем иные цели преследует наше воспитание. Оно ставит перед собой задачу не подавлять, а всесторонне развивать способности ребенка, укреплять его волю, его характер. И даже в том случае, если кто-либо из наших детей или подростков совершит плохой поступок, мы и тогда не будем стремиться подавить его волю, тем более физическим наказанием, а будем искать иных, более правильных способов педагогического воздействия.
Но почему же некоторые родители все-таки продолжают и сейчас бить своих детей? Почему мы никак не можем отделаться от этого пережитка прошлого, который унижает взрослого и калечит душу ребенка?
По-видимому, многие и хотели бы воспитывать иначе, да не умеют, и им кажется, что, отказавшись от физических наказаний, они и вовсе не справятся с ребенком, он совсем «отобьется от рук». Иные родители не пользуются другими способами воспитания, так как эти способы требуют от них большего внимания, выдержки и терпения.
Но самое главное -- это то, что некоторым родителям кажется, будто физические наказания помогают. Эти родители читают книгу о вреде физических наказаний, слушают лекцию на эту тему, а сами думают: «Э, что бы вы там ни говорили, как бы ни доказывали, а побьешь ребенка -- и получается толк!»
Ошибочное впечатление, будто побоями можно исправить ребенка, создается потому, что часто дети действительно перестают делать то, за что их побили. Один пожилой рабочий, отец большого семейства, рассказывает:
«Мой двенадцатилетний сын взял у матери из комода деньги. Я так его отстегал за это, что он теперь к комоду, и подойти боится». Действительно, мальчик денег из комода больше не брал. Может показаться, что отец здесь добился цели. Однако это не так. История эта имеет свое типичное продолжение. Через некоторое время выяснилось, что мальчик утаил сдачу, потом он начал обманывать мать при покупках, наконец, стало известно, что он таскает деньги даже у своих товарищей. И это понятно: побои заставили ребенка не повторять того поступка, за который он был жестоко наказан, но причины поступка не уничтожили. Они ликвидировали лишь проявление порока, но не самый порок. Больше того, побои не только не принесли пользы, они принесли вред: сделали порок тайным.
Теперь перевоспитание ребенка стало более трудным. Хорошо еще, если родители достаточно наблюдательны, а мальчик недостаточно осторожен, -- тогда его дурное поведение будет быстро обнаружено. Но ведь есть такие родители, которые думают, что побои могут чему-то научить, что таким способом им удалось исправить своего ребенка, а ребенок тем временем спокойно продолжает обманывать родителей, и к уже имеющимся у него дурным качествам прибавляется еще одно -- лживость, лицемерие.
Итак, первое, о чем следует подумать родителям, -- это о том, что при физических наказаниях часто создается видимость успеха, за которой в действительности скрывается поражение родителей: дети, которых бьют, «исправляются» лишь в присутствии взрослых, но зато у них вырабатывается привычка делать все нехорошее исподтишка.
Могут быть и другие случаи. Представим себе на минуту: наказание было так сильно, что страх перед ним подавил то внутреннее побуждение, которое толкнуло ребенка на нехороший поступок. Иначе говоря, могло случиться так, что, избитый отцом, мальчик не только перестал красть деньги из комода, но что у него вообще пропала охота красть. И так тоже бывает.
Но зададим себе вопрос: почему он перестал красть? Разве побои заставили его понять всю неблаговидность поступка и раскаяться в нем? Разве они вызвали у него желание исправиться? Нет. Физическое наказание принесло боль и обиду, унижение, оно вызвало у мальчика чувство страха, и если ребенок перестал делать то, за что его побили, значит, страх перед болью, перед физическим страданием победил в нем все другие чувства и желания. В этом случае отцу действительно удалось добиться желаемого результата, но он достиг этого дорогой ценой, усиливая в ребенке такие качества, как трусость, малодушие. Не следует забывать и о том вреде, который причиняют телесные наказания нервной системе ребенка: они нередко приводят к серьезным нервным заболеваниям.
Значит, и тогда, когда физическое наказание как будто приводит к цели, оно наносит огромный ущерб духовному, а часто и физическому развитию ребенка -- такой ущерб, который не может быть оправдан никаким частным и тем более временным успехом.
Иногда родители вступают на путь суровых физических наказаний стихийно, не намеренно. Сначала они наказывают ребенка от случая к случаю, не умея иначе воздействовать на него. Особенно часто это можно наблюдать в отношении маленьких детей. Шлепки, подзатыльники, удары по рукам -- обычный способ воздействия в некоторых семьях. Этот способ кажется родителям настолько естественным по отношению к малышам, что они, не стесняясь, применяют его не только дома, но и в общественных местах: на улице, на бульваре, в трамвае. Вместо того чтобы уговорить расшалившегося ребенка, занять его чем-то, переключить внимание малыша, родители угощают его шлепками, -- ведь это проще всего.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
