Однако осуществление намерения зависит не только от его выигрыша в борьбе с конкурирующими мотивационными тенденциями. Для того чтобы оно получило практическую реализацию, необходимо наличие сформированных у детей определенных приемов организации своего поведения, важнейшим из которых является умение планировать действия по осуществлению намерения. Если ребенок, образовавший определенное намерение, сразу же приступает к плану по его выполнению, умея при этом понять сложность задачи, учесть трудности, рассчитать время и свои силы и т.д., то и выполнение намерения происходит гораздо чаще. К этому еще следует добавить, что большое значение имеет овладение определенными навыками, возникновение у подростка необходимых привычек и наличие закрепившихся форм поведения, ставших относительно устойчивыми чертами характера.
Итак основываясь на полученных в исследовании данных, и теоретических соображениях, мы можем утверждать, что в онтогенезе потребности человека изменяются не только со стороны своего содержания и динамических свойств, но и со стороны своего строения. Они опосредству-ются сознанием и начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения и решения. В этом случае мы имеем дело уже не с потребностями, а с их новыми функциональными образованиями, представляющими собой некоторое нерасторжимое единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта. Это позволяет, как нам кажется, понять процесс развития побудительных сил человеческого поведения как процесс превращения естественных (натуральных, по терминологии Л.С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы, свойственные только человеку, как общественному существу. Такое понимание развития потребностей позволяет рассматривать его как совершающееся по тем же общим (установленным еще Выготским) законам, по которым идет развитие и всех других психических процессов и функций: из непосредственных они становятся опосредствованными, из непроизвольных -- произвольными, из неосознанных -- сознательными.
В заключение анализа путей развития потребностей и мотивов остановимся кратко на развитии структуры мотивационной сферы. Она характеризуется сменой доминирующих мотивов по содержанию, возрастанием роли опосредствованных потребностей и все большей их иерархизацией. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.
В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности. Характер этих мотивов зависит, прежде всего, от биографии ребенка и его воспитания. Устойчиво доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее развитой ее форме предполагает усвоение определенных моральных ценностей -- представлений, понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения.
Как мы уже говорили, цели, поставленные человеком, сознательно принятые им решения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что определяет деловой характер поведения человека. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, они могут определять поведение людей независимо от сознательно принятых решений, непроизвольно подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и не осознаваемые им самим. В этом случае можно говорить о гармонической структуре мотивационной сферы человека, а следовательно, и о гармонической структуре его личности.
Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими. Как показывает изучение, направленность личности со стороны своего содержания меняется с возрастом ребенка. Так, например, в дошкольном возрасте доминирующими являются мотивы, связанные с игрой, в школьном возрасте преобладающее значение приобретают учебные мотивы, у взрослого человека -- мотивы профессиональной деятельности.
Что касается строения доминирующих мотивов, то с возрастом все большее и большее значение приобретают мотивы, опосредствованные сознанием. Однако возрастные особенности структуры мотивационной сферы, а тем более сам процесс ее развития, являются до сих пор еще мало изученными.
Исследованиями направленности личности в нашей лаборатории несколько лет назад начала заниматься М.С. Неймарк. Ею была разработана экспериментальная методика выявления направленности личности, которая позволила дифференцировать изучавшихся ею детей и подростков с точки зрения характера сформировавшихся у них в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующих мотивов. Так, например, если дети были поставлены в ситуацию, где им надо сделать выбор взаимоисключающей деятельности, направленной либо на личную, либо на общественную пользу, то одни выбирали деятельность, выгодную им лично, другие -- деятельность, связанную с интересами коллектива.
На основании материалов, полученных в исследованиях М.С. Неймарк и других последовавших за ней психологов (В.Э. Чудновского, Т.Е. Конниковой), можно утверждать, что в период подросткового возраста (12 -- 15 лет) часто уже складывается достаточно определенная, относительно устойчивая направленность личности. Сопоставление экспериментально выявленной направленности личности с поведением детей в жизненных ситуациях и характеристиками, которые им даются учителями и воспитателями, обнаружило, что наличие той или иной направленности очень важно для формирования личности подростка в целом; она определяет нравственную сторону его личности, а также многие особенности его поведения и деятельности.
В заключение нам хотелось бы внести известные уточнения в понимание некоторых побудителей поведения человека и их взаимоотношений.
Из предшествующего изложения ясно, что мы склонны понимать потребность как отраженную в форме переживания (а не обязательно осознания) нужду индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. В отличие от Леонтьева, мы полагаем, что потребность непосредственно побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. Потребность никак нельзя отождествлять с наличием объективно существующей нужды. Нужда, не отраженная в соответствующем переживании, не становится побудителем поведения. Первоначально потребность вызывает ненаправленную активность индивида, связанную с неосознанным поиском своего удовлетворения, когда же предмет найден, активность индивида приобретает целенаправленный характер.
Потребности, как мы думаем, лежат в основе всех других побудителей поведения, в том числе и самых высоких, характерных только для человека.
Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к соответствующему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не актуализирована. На «побудительную силу вещей» (Aufforderungsharakter) впервые указал К. Левин, а поведение, осуществляющееся под воздействием такого рода побудителей, обозначил как «полевое» или ситуативное. Такое поведение чаще можно наблюдать у маленьких детей и у взрослых, находящихся в состоянии аффекта. Это свидетельствует о том, что мотивация может носить и непосредственный характер, а поведение осуществляться без сознательной его регуляции.
Однако наиболее типичными мотивами человеческого поведения являются моральные чувства, сознательно поставленные цели, образованные намерения, которые по своему генезу являются опосредствованными сознанием потребностями человека. Такого рода мотивы возникают в условиях, когда удовлетворение потребности не может осуществляться прямо, а требует выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этих случаях человек создает намерение, ставит перед собой цель осуществить необходимое промежуточное звено. Следовательно, такие мотивы, как намерение, цель и пр., черпают свою побудительную силу за счет той потребности, звеном в удовлетворении которой они являются.
Из специфических человеческих побудителей поведения особое место занимает самооценка. Ее формирование тесно связано с процессом развития самосознания, которое особенно интенсивно осуществляется в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте дети особенно часто начинают ориентироваться не столько на оценку их окружающими людьми, сколько на самооценку (исследование Е.И. Савонько), в связи, с чем в этот период у них особенно интенсивно формируется чувство собственного достоинства, самоуважения, стремление отвечать не только требованиям окружающих, но и своим собственным требованиям к себе.
В связи с этим подросток в известной степени эмансипируется от непосредственного влияния взрослых, и его поведение, а тем самым и развитие начинают все больше и больше определяться внутренними условиями: ценностями, которые он усвоил, образцами, на которые он ориентируется, сформировавшейся самооценкой.
формирование специфически человеческих побудителей поведения ставит человека в совершенно новые взаимоотношения с окружающей действительностью. Эти взаимоотношения характеризуются тем, что человек перестает лишь приспосабливаться к обстоятельствам, а начинает вмешиваться в эти обстоятельства, «творить их», а также «творить» самого себя.
ЛИТЕРАТУРА
1. «Вопросы психологии школьника». Ред. Л. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
2. БрентаноЛ. Опыт теории потребностей. Казань, 1921. 3- Бюллер К. Духовное развитие ребенка. Пер. с нем- М., «Новая мысль». 1924.
За. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки. «Вопросы психологии», 1956, 1.
4. Веденов А.В. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука. «Вопросы психологии», 1963, 4.
5. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1940.
6. Дауюл-Мак. Основные проблемы социальной психологии. Пер. с нем. М., 1916.
7. Добрынин Н.Ф. О воспитании интереса - «Педагогическое образование», 1937, 6.
8. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. Сб. «Вопросы психологии ребенка-дошкольника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
8а. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948-
9. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. «Вопросы психологии», 1965, 2.
10. Кроглус А.В. Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления и ее значение. «Новые идеи в философии», сб. 1б-й. СПб; 1914.
11. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1965.
13. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологичесский конгресс. Симпозиум 13, М., 1966.
14. Лехтмаи,-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., Медгиз, 1949.
15. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.
16. Матюшина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста Канд.дисс. М.,1945.
17. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития. Докт. дисс. М., 1967.
17а. «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте». Ред. Л. И. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.
18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., Изд-во АМН СССР, 1948.
19. To/men Е. С. Purposive behavior in Animals and Men, 1932.
20. Фтурин Н.Л. и Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождений до одного года. М., Медгиз, 1949.
21. Фортунатов Г. А. и Петровский А. В. Проблемы потребностей в психологии личности. «Вопросы психологии», 1956; №4.
22. Фрейд 3. Влечения и их судьба. Психологическая и психоаналитическая библиотека, вып. Ill, M., Госиздат, 1923.
23. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. Сб. «Проблемы формирования духовных потребностей личности». Новосибирский гос. пед. ин-т. Научные труды, вып. 47, Новосибирск, 1970.
24. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. 1. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях». М., Медгиз, I960.
Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка
Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.
На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности.
Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного развития ребенка.
Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потребность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы ненасыщаемой -- чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получе-нии; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в познании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком истерически накопленного человеческого опыта.
Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной деятельности -- общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т.д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфические социальные формы психики.
Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.
Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности -- ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекаемыми, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохра-нять непосредственный контакт со взрослыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.
Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.
Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.
При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.
Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значительные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка -- к подростковому возрасту.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
