Основне в бесіді - це ретельно продумана система питань, що поступово підводять учнів до одержання нових знань. Готуючись до бесіди, викладач, як правило, повинен намічати основні, додаткові, навідні, уточнюючі питання. Індуктивна бесіда звичайно переростає в так називану евристичну, оскільки учні від приватних спостережень приходять під керівництвом учителя до загальних висновків. При дедуктивній побудові бесіди дається спочатку правило, загальний висновок, а потім організується його підкріплення, аргументування.
Найбільше поширення бесіди одержали у виховній практиці. При всім багатстві й розмаїтості змісту бесіди мають своїм основним призначенням залучити самих учнів до оцінки подій, вчинків, явищ громадського життя й на цій основі сформувати в них адекватне відношення до навколишньої дійсності, до своїх цивільних, політичних і моральних обов'язків. При цьому переконуючий зміст обговорюваних у ході бесіди проблем буде значно вище, якщо вони знаходять опору в особистому досвіді учня, у його справах, учинках, діях.
В основу бесіди повинні бути покладені факти, що розкривають соціальний, моральний або естетичний зміст тих або інших сторін громадського життя. В якості таких фактів, позитивних або негативних, може виступати діяльність певної особистості або окрема її властивість, закріплена в слові моральне правило, узагальнений літературний образ, організований або спланований педагогічний зразок. Форма подачі окремих епізодів і фактів може бути різної, але вона неодмінно повинна наводити учнів на міркування, результатом яких є розпізнавання певної якості особистості, що стоїть за тим або іншим вчинком. Розпізнавання й правильна оцінка якостей особистості вимагає вміння виділяти мотиви й мети поведінки людини й зіставляти їх із загальноприйнятими нормами, аналізувати факти, виділяти істотні ознаки кожного засвоєного поняття, відволікати їх від всіх супутніх, але другорядних у цьому випадку проявів особистості.
Розповідь і бесіда підготовляють перехід до більш складного методу організації пізнавальної діяльності - до лекції. Лекцію як метод треба відрізняти від лекції як організаційного оформлення взаємодії педагога й учнів у навчально-виховному процесі. Лекція в навчальному закладі багато в чому наближається до розповіді, разом з тим вона відрізняється більшою інформативно-пізнавальною ємністю, більшою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень, більшою тривалістю. Саме тому лекції застосовуються в основному в старших класах середньої школи, у вечірніх (змінних) школах, у технікумах і вузах і професійно - технічних училищах. До методів виховання ставляться також дискусії й диспути, хоча з не меншою підставою їх можна розглядати і як методи стимулювання пізнавальної й у цілому соціальної активності вихованців.
Ситуації пізнавальної суперечки, дискусії, при їхній умілій організації, привертають увагу учнів до різних наукових точок зору по тій або іншій проблемі, спонукають до осмислення різних підходів до аргументації. У той же час вони можуть бути створені й при вивченні звичайних не дискусійних на перший погляд питань, якщо учням пропонується висловити свої судження про причини того або іншого явища, обґрунтувати свою точку зору на деякі питання. Обов'язкова умова дискусії - наявність щонайменше двох протилежних думок по обговорюваному питанню. Природно, що в навчальній дискусії останнє слово повинне бути за викладачем, хоча це й не означає, що його висновки - істина в останній інстанції.
На відміну від дискусії, де все-таки повинне бути прийняте устояним і прийняте науковим авторитетами рішення, диспут як метод формування суджень, оцінок і переконань у процесі пізнавальної й ціннісно-орієнтаційній діяльності не вимагає певних і остаточних рішень. Диспут, як і дискусія, заснований на давно відкритій закономірності, що складається в тому, що знання, добуті в ході зіткнення думок, різних точок зору, завжди відрізняються високою мірою узагальненості, стійкості й гнучкості. Диспут як не можна краще відповідає віковим особливостям старшокласника, що формується особистість якого характеризується жагучим пошуком сенсу життя, прагненням не приймати нічого на віру, бажанням порівнювати факти, щоб усвідомити істину.
Диспут дає можливість аналізувати поняття й доводи, захищати свої погляди, переконувати в них інших людей. Для участі в диспуті мало висловити свою точку зору, треба виявити сильні й слабкі сторони протилежного судження, підібрати докази, що спростовують помилковість однієї й підтверджують вірогідність іншої точки зору. Диспут учить мужності відмовитися від помилкової точки зору в ім'я істини.
У педагогічному плані надто важливо, щоб питання, намічені до обговорення, містили життєво важливу, значиму для учнів проблему, по-справжньому хвилювали їх, кликали до відкритої, щирої розмови. Тему диспуту можуть підказати самі учні.
Диспут вимагає ретельної підготовки як самого викладача, так і учнів. Питання, винесені на обговорення, готуються заздалегідь, причому корисно залучити самих школярів до їхньої розробки й складання. За порадою А. С. Макаренко, майстра професійного навчання, викладачеві на диспуті треба вміти сказати так, щоб вихованці відчули в його слові його волю, культуру, особистість. Дійсний педагог не квапиться відкидати помилкові судження, не дозволить собі грубо втручатися в суперечку, безапеляційно нав'язувати свою точку зору. Він повинен бути делікатним і терплячим, жагучим і гнівним, незворушним і іронічним. Така манера нікого не кривдить і не принижує, не відбиває в учнів бажання брати участь у полеміці й відверто висловлювати свої погляди. Керівникові диспуту рішуче не підходить фігура умовчання й заборони. Усяка недомовленість залишає можливість для домислів, перекручених здогадів, неправильних тлумачень. Найбільш загальне призначення диспутів і дискусій - створити орієнтовну основу для творчих шукань і самостійних рішень учнів професійно - технічних училищ.
У структурі цілісного педагогічного процесу використається метод приклада. Свідомість учня постійно шукає опору в реально діючих, живих, конкретних зразках, які персоніфікують засвоювані ними ідеї й ідеали. Цьому пошуку активно сприяє явище наслідування, що є психологічною основою приклада як методу педагогічного впливу. Наслідування не є сліпе копіювання: воно формує в учнів дії нового типу, що як збігаються загалом з ідеалом, так і оригінальні, подібні по провідній ідеї приклада. Шляхом наслідування в парубка формуються соціально-моральні цілі особистісного поводження, суспільно сформовані способи діяльності.
Характер наслідувальної діяльності змінюється з віком, а також і у зв'язку з розширенням соціального досвіду учня, залежно від його інтелектуального й морального розвитку. Наслідування в підлітків супроводжується більш-менш самостійними судженнями, носить виборчий характер. Замолоду наслідування істотно перебудовується. Воно стає більш свідомим і критичним, опирається на активну внутрішню переробку сприйманих зразків, пов'язане зі зростанням ролі ідейно-моральних і цивільних мотивів.
У механізмі наслідування можна виділити по вкрай мері три етапи. На першому етапі в результаті сприйняття конкретної дії іншої особи в учнів з'являється суб'єктивний образ цієї дії, бажання надходити так само. Однак зв'язок між прикладом для наслідування й наступних дій тут може й не виникнути. Цей зв'язок утвориться на другому етапі. На третьому етапі відбувається синтез наслідувальних і самостійних дій, на який активно впливають життєві й спеціально створені ситуації, що виховують.
Таким чином, наслідування і заснований на ній приклад можуть і повинні знайти гідне застосування в педагогічному процесі. На це звертав увагу ще К. Д. Ушинський. Він підкреслював, що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості, що на виховання особистості можна впливати тільки особистістю. В очах учня тільки той вчинок заслуговує наслідування, що зроблений авторитетною й шановною людиною. Це повною мірою ставиться й до вчителя. Учитель всім своїм поводженням і у всіх своїх учинках і діях повинен служити для учнів прикладом, бути зразком високої моральності, переконаності, культури, принциповості й широкій ерудиції.
2) Методи організації діяльності й формування досвіду суспільного поведінки.
Людина як суб'єкт праці, пізнання й спілкування формується в процесі діяльності, що забезпечує наукове освоєння дійсності, викличе зацікавленість, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію - все те, що служить будівельним матеріалом для розвитку й становлення особистості.
Як основа здорового буття, діяльність є найважливішим джерелом збагачення учнів досвідом суспільних відносин і суспільної поведінки.
Усяка діяльність складається з операцій і дій. Операції - це процеси, мети яких перебувають не в них самих, а в той дії, елементом якої вони є. Дії це процеси, мотиви яких перебувають у тій діяльності, до складу якої вони входять. Виховний процес полягає в тому, що викладач робить перехід від керування операціями до керування учнями, а потім - до керування діяльністю учнів.
Педагогічною наукою виявлений ряд загальних закономірностей, що обумовлюють методи педагогічного керівництва діяльністю й формування досвіду суспільного поводження: всі види діяльності, що мають суспільні цілі, потенційно мають певні розвиваючими й виховні можливості. Кожна така діяльність містить всі необхідні компоненти для засвоєння лише їй відповідних знань, переживань. Однак одна діяльність не може замінити всі інші. Тому в процесі виховання доцільно використати комплекс різних видів діяльності
При цьому діяльність може не вплинути позитивно на вихованця професійно - технічного училища, якщо вона не має для нього особистісного змісту.
Суспільні відносини лише тоді розкриваються для людини, стає його особистим відношенням, коли смислоутворюючий мотив діяльності адекватний даному відношенню.
У підсумку педагогічних впливів у учнів формує готовність до вибору мети й способів діяльності. Будучи ідеальним передбаченням очікуваного результату, ціль людини є тією силою, що визначає спосіб і характер його дії.
Стосовно формування особистості учнів діяльність залишається нейтральним процесом, якщо не знайдені й не реалізовані відповідні способи її педагогічного інструментування. У цьому інструментуванні повинні певним чином сполучатися різні методи й прийоми, що забезпечують спонукання, приучення й вправу учнів, формування в них досвіду суспільної поведінки.
Приучення виявляє найбільшу ефективність на ранніх щаблях виховання й розвитку дітей. Застосування цього методу вимагає дотримання деяких педагогічних умов. Приучення неможливо без ясного уявлення про те, що повинне бути засвоєне. Пропонуючи учням той або інший образ дій, необхідно виразити його в можливо більш короткому і ясному правилі. На кожний даний відрізок часу повинен бути виділений мінімум окремих дій, з яких складається дана форма поведінки. Досвідчені педагоги велике значення надають показу зразка виховної форми поведінки, створенню позитивного відношення до неї. Для вироблення звички потрібен час, квапливість тут не приводить до поставленої мети. Спочатку варто домогтися точності виробленої дії й лише потім - швидкості. Метод приучення припускає контроль за виконанням дії. Контроль вимагає доброзичливого, зацікавленого відношення вчителя до вихованців, виявлення й аналізу виникаючих труднощів, обговорення способів подальшої роботи. Ще більш важливо організувати самоконтроль учнів.
Метод приучення варіює залежно від віку, умов життя й виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкрито ставити перед учнями завдання оволодіння тим або іншим способом поведінки. Учитель у цьому випадку так організує діяльність дітей, щоб із задоволенням повторюючи її, вони непомітно для себе вільно й невимушено звикали до потрібної форми поведінки.
Одним з випробуваних засобів приучення до заданих форм поведінки є режим життя й діяльності учнів. По думці А. С. Макаренко, відсутність розумного, послідовно здійснюваного режиму, законних меж для вчинку не може бути відшкодовано ніякою словесною мудрістю. Ніж суворіше й визначеніше режим, тим краще формується динамічний стереотип, що лежить в основі утворення звичок.
Метод приучення тісно пов'язаний з методом вправи. В основі приучення лежить оволодіння дитиною переважно процесуальною стороною діяльності, а вправа робить її особистісно значимою. Виконувана учнем діяльність виступає тут у єдності її мети й операціональної структури як вправа в правильному вчинку.
Включення дітей у діяльність створює їм умови для дій відповідно до прийнятих в суспільстві нормами й правилами поведінки. Діяльність забезпечує придбання дітьми практичного досвіду колективних відносин. Вправа не має нічого загального з механічною виучкою й тренажем у дусі поведінкової психології: стимул-реакція-підкріплення.
У реальному житті й діяльності учбового колективу постійно народжуються ситуації, у яких виявляється й піддається випробуванню на міцність вся система сформованих у ньому виховних відносин. Відкрити цю ситуацію, оголити ув'язнений у ній конфлікт, що виникає або вже назрілу проблему під силу будь-якому вдумливому педагогові. Однак часто він не може чекати такого природного збігу обставин. Йому доводиться самому створювати таку зовнішню обстановку, що викликає в учнів необхідний психічний стан, подання, почуття, мотиви, вчинки. Такі спеціально організовані педагогічні умови прийнята називати ситуаціями, що виховують.
Педагогічна вимога. У вимозі як вихідному методі організації діяльності найбільше чітко виявляється дія такої закономірності педагогічного процесу, як діалектика зовнішнього й внутрішнього. Педагогічна вимога повинна не тільки випереджати розвиток особистості, але й переходити у вимоги вихованця до самого себе. Воно може виступати перед учнем як конкретне реальне завдання, що йому слід виконати в процесі тієї або іншої діяльності. Вимога може розкривати внутрішні протиріччя педагогічного процесу, фіксувати недоліки в поведінки, діяльності й спілкуванні учнів і тим самим спонукувати їх до подальшого росту й розвитку. Вимоги допомагають наводити порядок і дисципліну в навчальному закладі, вносять дух організованості в діяльність і поведінці учнів. За формою пред'явлення розрізняють вимоги прямі й непрямі. Більш докладно вони будуть розкриті далі.
Організувати виховний процес, вихователь, майстер виробничого навчання повинні прагнути до того, щоб його вимога стала вимогою самого колективу. Відбиттям колективної вимоги є суспільна думка. З'єднуючи в собі оцінки, судження, волю колективу, суспільна думка виступає активною й впливовою силою, що у руках умілого педагога виконує функцію педагогічного методу.
3) Методи стимулювання поведінки й діяльності.
Будь-яка діяльність протікає більш ефективно й дає якісні результати, якщо при цьому в особистості є сильні, яскраві, глибокі мотиви, що викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, переборювати неминучі утруднення, несприятливі умови й інші обставини, наполегливо просуваючись до наміченої мети. З мотивацією діяльності найтіснішим образом зв'язане її стимулювання. Стимулювати - значить спонукувати, давати поштовх, імпульс до думки, почуттю й дії. З метою підкріплення й посилення впливу на особистість учня тих або інших факторів застосовуються різні методи стимулювання, серед яких найпоширенішими є змагання, пізнавальна гра, заохочення, покарання й ін.
Змагання. Змагання в педагогічному процесі будується вчителем з обліком того безсумнівного соціально-психологічного факту, учням найвищою мірою властиве прагнення до здорового суперництва, пріоритету, першості, самоствердженню. Залучення учнів у боротьбу за досягнення найкращих результатів у навчанні, праці й суспільній діяльності піднімає відстаючих на рівень передових, стимулює розвиток творчої активності, ініціативи, новаторських починів, відповідальності й колективізму.
Змагання може бути колективним і індивідуальним, розрахованим на тривалий строк і епізодичним. У процесі його організації й проведення необхідно дотримувати традиційні принципи: гласність, конкретність показників, порівнянність результатів, можливість практичного використання передового досвіду.
У переживанні ситуацій успіху особливо бідують учні, що випробовують певні утруднення в навчанні. У зв'язку із цим необхідно підбирати такі завдання, з якими учні цієї категорії могли б упоратися без особливих утруднень, і лише потім переходити до більше складних вправ. У досвіді передових учителів із цією метою використаються так називані здвоєні завдання, де перше підготовляє до виконання іншого, більше складного. Надійним шляхом створення ситуацій успіху є диференційований підхід до визначення змісту діяльності й характеру допомоги учням при її здійсненні. Природними в цьому випадку повинні бути й словесні заохочення, підбадьорення учня, що викликають у нього впевненість у своїх силах, прагнення відповідати оцінці вчителя. Більшу роль у створенні ситуацій успіху має загальна морально-психологічна атмосфера виконання тих або інших завдань, оскільки це значною мірою знімає почуття непевності, остраху приступитися до зовні складних завдань.
Заохочення - спосіб вираження суспільної позитивної оцінки поводження й діяльності окремого учня або колективу. Його стимулююча роль визначається тим, що в ньому втримується суспільне визнання того способу дії, що обраний і проводиться учнем у життя. Переживаючи почуття задоволення, учень випробовує підйом бадьорості й енергії, впевненість у власних силах і подальшому русі вперед.
Не можна думати, що схвалення й заохочення корисні завжди й скрізь. Виховне значення заохочення зростає, якщо воно містить у собі оцінку не тільки результату, але й мотиву й способів діяльності. Треба привчати дітей цінувати найбільше сам факт схвалення, а не його престижна вага: погано, якщо учень чекає нагороди за найменший успіх. Заохочення особливо необхідно дітям несміливим, невпевненим. До заохочень найчастіше доводиться прибігати в роботі з молодшими школярами й підлітками, які особливо чутливі до оцінки їхніх учинків і поводження в цілому. Але краще, якщо це будуть колективні заохочення. Учителеві необхідно однаково піклуватися про те, щоб не з'являлися учні захвалені й учні, обійдені суспільною увагою. Сила виховного впливу заохочення залежить від того, наскільки воно об'єктивно й знаходить підтримку в суспільній думці колективу.
Відношення до покарань у педагогіці досить суперечливо й неоднозначно. Значною мірою під впливом теорії вільного виховання в перші роки радянської школи покарання взагалі були заборонені. Обґрунтовуючи правомірність покарання як одного з методів педагогічного впливу, А. С. Макаренко писала: "Розумна система стягнень не тільки законна, але й необхідна. Вона допомагає оформитися міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людське достоїнство, уміння пручатися спокусам і переборювати їх".
Покарання - це такий вплив на особистість учня, що виражає осуд дій і вчинків, що суперечать нормам суспільної поведінки, і примушує учнів неухильно випливати ім. Покарання коректує поведінку учня, дає йому ясно зрозуміти, де й у чому він помилився, викликає почуття незадоволеності, дискомфорту, сорому. А. С. Макаренко називав цей стан "виштовхуванням із загальних рядів". Цей стан породжує в учня потребу змінити свою поведінку. Але покарання в жодному разі не повинне заподіювати учневі страждання - ні фізичні, ні моральні. У покаранні немає пригніченості, а є переживання відчуженості від колективу, хоча б тимчасового й невеликого.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
