Совершенно очевидно, что институциональная организация жизни детей и подростков не может быть втиснута только в рамки школы. Сегодня нужно признать, что ее возможности ограничены и вряд ли расширяться. В целом жизнь людей проходит по сценарию растущей дифференциации ее институциональных структур. Это касается не только взрослых, но в большей мере и детей в силу их склонностей к многообразию и исключительно трудному привыканию к чему - либо одному. Общие тенденции социального развития предъявляют к дополнительному образованию новые требования и повышают актуальность в современных условиях. Тем более необходимо концептуальное осмысление дальнейших путей его развития.
Оно реально возможно при условии превращения дополнительного образования в предмет специального направления социальной политики. Речь идет о целенаправленной деятельности государственных государственных органов и структур по обеспечению функционирования и развития системы дополнительного образования. Его реальная институционализация происходит только тогда, когда появляются субъекты социальной политики, заинтересованные в совершенствовании, развитии дополнительного образования. Расширение их круга за пределами государственных образовательно-управленческих структур связано с заинтересованностью в этом процессе спонсорских и благотворительных организаций, частных фирм и т.д.
Социальная политика в сфере дополнительного образования осуществляется на трех основных уровнях -- федеральном, региональном, местном. На федеральном уровне создается концептуальная (программная) и нормативно-правовая основа функционирования и развития дополнительного образования, отрабатываются механизмы его финансирования. Именно на этом уровне формулируется стратегическое видение перспектив системы, обосновываются цели и приоритетные направления развития дополнительного образования в масштабах всей страны.
На региональном уровне разрабатывается (на базе федеральной) собственная программа развития дополнительного образования. Она призвана учитывать специфику региона (республики, края, области автономного округа), его национальные особенности, уровень разви-тости культурно-образовательной среды, демографические характе-ристики субъектов дополнительного образования, территориальные факторы и т.д. Для выработки региональной программы развития до-полнительного образования, ее апробации и последовательной реа-лизации целесообразно создание специального центра, осуществля-ющего научно-методическое и кадровое обеспечение всей системы и координирующего деятельность учреждений, предоставляющих до-полнительные образовательные услуги. На базе такого центра имеет смысл создание специальных секторов либо лабораторий (психоло-гической, социологической и др.), которые изучали бы социальные и психолого-педагогические аспекты работы учреждений дополни-тельного образования, интересы и потребности его субъектов, прово-дили мониторинги, отслеживающие процессы в этой сфере и показывающие динамику ее развития. Здесь, в таком центре, мог бы создаваться банк информации, касающейся системы дополнитель-ного образования в регионе. Хорошим примером подобного центра является объединение «Дворец детского творчества», созданный в г. Ставрополе и на протяжении ряда лет успешно работающее в названных выше направлениях развития дополнительного образования всего Ставропольского края.
На местном уровне целесообразно объединять усилия всех струк-тур, предоставляющих дополнительные образовательные услуги, под эгидой учреждений дополнительного образования для реализации федеральной и региональной программ его развития в интересах уча-щихся. Создание таких комплексов позволит, во-первых, успешно преодолевать имеющийся сегодня разрыв между основным и допол-нительным образованием, прежде всего их учреждениями, во-вторых, обеспечить максимально возможную в тех или иных конкретных ус-ловиях реальную вариативность дополнительных образовательных услуг, в-третьих, совместно использовать помощь и поддержку госу-дарственных и негосударственных образовательных, культурных, спортивных и иных структур.
Одна из серьезных проблем, существующих на муниципальном уровне социальной политики в отношении дополнительного образо-вания, состоит в определении позиции ее субъектов, связанной с платностью дополнительных образовательных услуг. С одной стороны, очевидно, что учреждениям дополнительного образования пора начинать самим активно зарабатывать средства для собственного развития. Как иначе в условиях отсутствия нормального финансирования развивать некоторые виды дополнительного образования, связанные с декоративно-прикладным и техническим творчеством? Создавая и реализуя продукцию для потребителя, секции, клубы, кружки могут обеспечить себя средствами для приобретения материалов и оборудования, в целом для укрепления материально-техничес-кой базы. С другой стороны, нельзя превращать дополнительное образование в сферу коммерции, извлечения прибыли и терять при этом |в виду его образовательные и воспитательные цели.
Конечно, нужны платные кружки и секции, но не за счет отказа от создания необходимых условий для талантливых, одаренных детей из малообеспеченных семей. Вероятно, необходимо оставлять, резервировать какую-то часть мест в них для таких детей. В этом и состоит цель социальной политики в сфере дополнительного образования на муниципальном уровне: отстаивать интересы социально незащищенных слоев населения и детей из них.
Завершая социологический анализ дополнительного образования, следует отметить: для того чтобы социальная политика в этой сфере была эффективной, она должна обеспечиваться соответствующими нормативно-правовыми, организационными и финансовыми механизмами. Пока в этом направлении делаются только первые и очень робкие шаги. Государству, а именно оно является, с нашей точки зрения, основным субъектом социальной политики в области дополнительного образования, предстоит еще доказать свою заинтересован-ность в его развитии.
2.3. Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ
На формирование личнос-ти влияют социальные, экономические, культурно-исторические, поли-тические и прочие обстоятельства, т.е. среда в широком смысле этого слова. Реальная действительность, в условиях которой происходит раз-витие человека, называется средой (И. П. Подласый, 1999).
В Толковом словаре русского языка даются следующие определения среды: 1) окружение, совокупность природных условий, в ко-торых протекает деятельность человеческого общества, организмов 2) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., 1995. - С. 748-749.. Таким образом, окружающая среда - это система всех социальных и природных условий существования и жизнедеятельности человечества.
Природная среда оказывает в основном опосредованное влияние наличность через социальные факторы, многие из которых определя-ются именно природными условиями (характер и организация труда; исторически сложившиеся национальные традиции и обычай, распоря-док дня и т. д.). Природная среда есть система естественных условий, которые существуют и развиваются независимо от человека (Пятин В. А. и др., 1998). Иными словами, природными считаются такие компоненты среды, которые способны к саморазвитие, саморегуляции без вмеша-тельства людей и которые прямо или опосредованно влияют на человека даже в тех случаях, когда не регистрируются ни его органами чувств, ни приборами: физические, химические, механические, биологические, энергетические, климатические и др.
Изменяя естественную, природную среду, приспосабливая ее к своим нуждам и потребностям, человек создает культурную среду. Но именно объективные условия природной среды и географического положения, охватывающие ландшафт, климат, флору, фауну, а также другие ресур-сы - земельные угодья, полезные ископаемые и т. п., занимают особое место среди причин многообразия культур. Природная среда позволяла (и позволяет) людям жить и выживать. Именно благодаря природным ресурсам люди удовлетворяли свою потребность в пище, т. е. их усилия вознаграждались. Действия, которые вознаграждались, становились обычаем и составляли основу отличной от других групп системы цен-ностей, норм и правил поведения. Как отмечает известный этнопсихолог Т. Г. Стефаненко (1999), создание такой системы еще больше уси-ливало возможность выживания группы, в результате ее члены ощуща-ли удовлетворенность от принадлежности к ней, а элементы культуры принимались всеми, кто мог общаться между собой - жил в одном месте, в одно время и говорил на одном языке. Система закреплялась в сознании, фиксировалась в продуктах деятельности, произведениях искусства, передавалась новым поколениям и регулировала поведение каждого члена общества.
На ранних этапах развития человечества поведение индивидов жест-ко регулировалось с помощью обычаев и обрядов, в результате чего до-стигалась высокая степень их интеграции в культуру. В наше время куль-туры дают человеку больше свободы в выборе ценностей и правил пове-дения. Наиболее значимыми для формирования подрастающих поколе-ний являются социальные условия (социальная среда), т. е. система всех общественных условий жизнедеятельности человека. Современный фи-лософский словарь определяет социальную среду как совокупность ус-ловий, влияющих на формирование и функционирование человека в об-ществе, предметную и человеческую обстановку развития личности, ее способностей, потребностей, инстинктов, сознания (Кемеров В. Е., 1996).
Наиболее полное определение «социальной среды» дано в Философс-ком энциклопедическом словаре. Среда социальная - окружающие чело-века общественные, материальные и духовные условия его существова-ния, формирования и деятельности. Социальная среда - в широком смыс-ле (макросреда) - охватывает общественно-экономическую систему в це-лом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Соци-альная среда - в узком смысле (микросреда), будучи элементом социаль-ной среды в целом, - включает непосредственное социальное окружение человека- семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы; оказыва-ет решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди (Аверинцев С. С., Араб-Оглы
Э. А., Ильичев Л. Ф., 1989).
Видоизменение характера взаимоотношений между группами, за-нимающими разное положение в обществе, обусловливает и преобра-зование социальной среды. Можно отметить, что процесс взаимодей-ствия среды и личности носит двусторонний характер: с одной сторо-ны, среда через свои структурные элементы воздействует на формиро-вание личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.
Согласно С. С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделить личностную, материальную, духовную и орга-низационную составляющие, под которыми понимают относительно са-мостоятельные открытые системы, имеющие в своем составе несколь-ко подсистем, содержащих как различные, так и качественно однород-ные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условно выделить личностную составляющую (люди с их способнос-тями, потребностями, личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т. д.), духовную (стратегия развития уч-реждения, нормы поведения, принятые в нем, методы обучения и вос-питания, общий микроклимат и т. д.) и организационную (иерархия от-ношений на всех уровнях от директора до ученика, формы организации отношений между субъектами педагогического процесса и др.).
Потребность в управлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личности указывает на необходимость рас-смотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Совре-менная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подхо-дов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятиным, А. М. Трещсвым, И. Л. Яцуковой (1998), для решения конкретных задач можно объединить в следующие группы.
Первая группа. Социально-производственный (или социально-бы-товой) подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и др. среды (И. В. Василенко, М. В. Лапшин, В. П. Рожин, Э. И. Струнина, Ю. С. Сычев и др.).
Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юно-шеская и др. среды (Иорданский Н. Н., 1994; и др.).
Третья группа. Количественный подход, согласно которому широ-кая среда делится на макро-, мезо- и микросреды в зависимости от коли-чества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н. В. Голубе -ва, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др.). Например, А. В. Мудрик (2002) к макрофакторам относит космос, планету, мир в целом, страну, общество, государство; к мезофакторам - этнос и тип поселения (город, село и т. п.); к микрофакторам - институты воспитания, общество сверстников, религию, средства массовой коммуникации, семью и т. д.
Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, вклю-чающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия сре-ды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, т.е. совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (Куракин А. Т., Новикова Л. И., 1988).
Пятая группа. Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, чаще всего называемая микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной, физической территории).
Шестая группа. Личностный подход, согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развития всего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности (это среда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда) (Г. С. Антипина, В. Г. Бочарова, Л. П. Буева, Н. В. Голубева, Г. И. Дра-чева, К. М. Никонов и др.).
Такое разнообразие подходов всецело оправдано, т. к. невозможно раз и навсегда ввести жесткое структурирование среды, потому что для решения разных задач и избрания оптимального пути достижения целей требуется свое, отвечающее всем нюансам конкретной ситуации, разгра-ничение среды. Указанные аспекты типологии среды открывают новые возможности в разработке технологий по изучению социально-педагоги-ческих механизмов взаимодействия среды и личности.
Эффективность организации процесса формирования подрастающего поколения в определенной сте-пени зависит от того, насколько в нем учтены внешние факторы, их взаимосвязи и направления развития, т. е. каким педагогическим по-тенциалом обладает окружающая среда. Педагогическим потенциа-лом среды, по мнению Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятина, А. М. Трещева, И. Л. Яцуковой и др. (1998), называется единство количественных и качественных педагогических возможностей окружающей среды, ко-торые актуализируются как в результате саморазвития, так и при созда-нии благоприятных условий.
Исследование педагогического потенциала среды проводится на трех уровнях, которые определяются объектом изучения:
- макроуровне, позволяющем раскрыть наиболее общие сущност-ные педагогические характеристики среды в целом (страны, региона), как положительно, так и отрицательно влияющие на формирование лич-ности и тенденции их развития в будущем;
- микроуровне, дающем возможность с большой точностью уста-новить настоящие и перспективные педагогические возможности конк-ретной микросреды (небольшого города, поселка, микрорайона, ули-цы, вплоть до среды школьного класса или одной семьи) и определить оптимальные пути ее педагогизации;
- личностно ориентированном уровне, на котором выявляются зна-чимые для конкретной личности факторы, влияющие как позитивно, так и негативно, и, соответственно, возможности усиления или ослабления их воздействия.
Необходимо отметить, что исследование на макроуровне является социологическим, а на микро - и личностно ориентированном уровнях -педагогическим. Процессы, исследующиеся социологией, носят стати-стический характер, т.е. имеют отношение к большой совокупности явлений. Педагогическое же исследование зачастую носит единичный характер, т. к. всякая конкретная микросреда наравне с некоторыми общими характеристиками (для данной модели пространства) имеет самобытные составляющие и взаимосвязи, свойственные исключительно ей, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на все её взаимодейсгвия с личностью и, следовательно, на специфику педагогической ра-боты в данной микросреде. Можно выделить и другие особенности пе-дагогического и социологического исследования окружающей среды (см. табл.).
Таблица 2Особенности педагогического и социологического исследования среды| Основания для сравнения | Педагогическое исследование | Социологическое исследование | |
| Цель | Определение педагогиче-ских возможностей микро-среды или ее отдельных компонентов и тенденций их развития для оптимиза-ции процесса формирования личности | Выявление прогрессивных факторов, на которые мож-но опереться в деле воспи-тания подрастающего поко-ления, а также вредные влияния, которые необхо-димо предотвратить | |
Специфика | Исследование среды и ее компонентов изнутри с учетом внешнего «фона» | Исследование среды и ее компонентов как бы «из-вне», без выявления внеш-них и внутренних связей | |
Функции | -познавательная -консолидирующая -контрольно-коррекционная - прогностическая | - теоретическая - идеологическая - критическая - инструментальная | |
Субъекты исследования | Участники социально-педагогического процесса (педагоги, родители, сверст-ники и т. д.) | Социологи | |
Уровни исследования | Микроуровень и личностно ориентированный уровень | Макроуровень и некоторые направления влияния среды на личность | |
Результаты | Получение сведений являет-ся основой социально-педагогической деятельно-сти. Без них невозможно обеспечение эффективной обратной связи, повышение качества личностно ориен-тированного подхода. | Новые теории, информация, позволяющая определить тенденцию руководства со-циально-педагогической деятельностью на макро-уровне и направление соци-альной политики в области образования |
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
