Разработка и внедрение в практику новых педагогических тех-нологий обучения требуют выбора и мотивировки адекватных кри-териев и показателей оценки их эффективности. Сложность данно-го процесса состоит в том, что система критериев должна обеспе-чивать достаточную степень объективности, т. е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многооб-разии и полноте. Существует несколько подходов к выделению и систематизации критериев эффективности педагогической техно-логии.
Базисным основанием первого подхода служит утверж-дение, что отличительные особенности любой технологии -- это четкая структура и достаточно высокий уровень алгоритмизации. Эти два основных требования отражаются в интегральном крите-рии технологичности. Его использование позволяет оценить, яв-ляется ли конкретная педагогическая разработка технологией, га-рантирует ли она достижение поставленных целей, а также пока-зывает ли, насколько соблюдены требования, обеспечивающие успешное течение всего технологического процесса. Эти требова-ния определяют, что совокупность и последовательность процедур и операций, входящих в технологический процесс, должны базироваться на внутренней логике функционирования и разви-тия данного процесса и осуществляться на основе его анализа; обязательно точное перечисление всех действий и операций, не-обходимых для выполнения технологии, и определение условий, обеспечивающих порядок их реализации; выполнение каждой опе-рации или процедуры должно сопровождаться действиями, по-зволяющими осуществлять обратную связь.
Эффективность проектирования новых технологий обучения проверяют частными критериями, совокупность которых и выра-жает общий интегральный критерий технологичности.
Первым критерием выступает критерий расчленения, разделе-ния процесса на внутренние, между собой связанные этапы, фазы, операции, процедуры. Разбивка процесса обучения на обучающие эпизоды, воспроизводимые в определенной последовательности с ориентацией на четко поставленные цели, позволяет опреде-лить границы требований к субъекту, действующему по данной технологии, и обеспечить оптимальную или близкую к ней дина-мику развития процесса. Целесообразно разделение процесса на этапы осуществлять опираясь на позиции интегративного подхо-да, в частности на требования к конструированию блоков, имею-щих общую структуру, но наполняющихся разным содержанием.
Вторым критерием служит критерий алгоритмичности. Его ос-новные функции составляют оценка выполнения процедур и опе-раций, включенных в технологию, и соблюдение условий, обес-печивающих надежность достижения результата. В педагогических технологиях понятие «алгоритмичность» характеризуется вариа-тивностью исходных условий, многозначностью приемлемого ре-зультата, его вероятностным характером. Однако здесь следует учесть, что чем значительнее отклонение в действиях субъекта от параметров, предписанных технологией, тем реальнее опасность деформировать весь процесс и получить результат, не соответ-ствующий ожидаемому. Причем деформация одной процедуры или операции отражается на всей технологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.
Интегральный критерий технологичности включает в себя и частный критерий управления процессом обучения. Его основная функция -- оценка спроектированной технологии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и коррекции реально осуществляемого процесса обучения.
Для создания целостного представления об эффективности спроектированной технологии обучения в процессе ее функцио-нирования необходима разработка критериев и показателей по каждому из компонентов, поскольку именно они представляют собой пути реализации функций обучения и непосредственно ве-дут к достижению поставленной цели.
Рассмотрим систему оценки эффективности процесса обуче-ния по каждому из его компонентов. Так, содержание обучения может быть оценено частным критерием эффективности содержа-ния обучения, слагаемыми которого становятся качественные и количественные показатели.
К качественным относятся:
- целостность отражения в содержании обучения задач обра-зования, воспитания и развития;
- структурное соответствие содержания обучения принятой пси-холого-педагогической концепции усвоения;
- отражение в содержании обучения современного уровня раз-вития науки, техники и производства;
- гносеологически верное соотношение эмпирического и тео-ретического, образного и понятийного, конкретного и абстракт-ного.
Количественные показатели -- это:
- информативность учебного материала, которая устанавлива-ется путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;
- усвоенность учебного материала, определяемая отношением объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение еди-ницы времени, к материалу, сообщенному учащимся за то же время. В качестве единицы усвоения учебного материала выступа-ют формулы, дефиниции, правила и др.
Прочность усвоения учебного материала определяется соотно-шением запомнившегося учащимся учебного материала и сооб-щенного им в процессе обучения. Показатель усвоенности учеб-ного материала используется для оценки правильности отбора, структурирования и логики изложения учебного материала.
Оценка эффективности методов производится по таким каче-ственным показателям, как адекватность методов целям и содер-жанию учебного материала; обоснованность выбора методов обу-чения в перцептивном, гностическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах; степень учета пре-подавателем возрастных, личностных особенностей студентов, уровня их теоретической и практической подготовленности, а так-же собственных возможностей; многообразие использования ме-тодов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответ-ствие методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени.
Оценка эффективности методов обучения в количественных показателях измеряется числом студентов, опрошенных за урок;
периодом изучения темы; количеством студентов, давших пол-ные или неполные, правильные или неверные ответы; количе-ством заданных студентами вопросов как показателем их познава-тельной активности и интереса к изучаемому материалу; числом желающих принять участие в обсуждении поставленных препода-вателем вопросов, внести дополнения, прокомментировать и от-корректировать ответы товарищей; количеством отвлечений сту-дентов как показателем негативного отношения к обучению; ко-личеством обращений студентов за помощью к преподавателю при выполнении заданий как показателем их самостоятельности.
Эффективность дидактических средств, используемых в про-цессе обучения, устанавливается такими качественными показа-телями, как обеспечение принципов наглядности и доступности обучения; функциональное соответствие дидактическим задачам, содержанию и избранным методам обучения; комплексность при-менения; универсальность использования и удобства эксплуата-ции средств обучения.
При оценке эффективности средств обучения с помощью ко-личественных показателей их выбор осуществляется в зависимо-сти от вида используемого дидактического средства.
Критерий эффективной организации учебного процесса рас-крывается благодаря выделению таких качественных показателей, как соответствие форм организации обучения принятым перио-дам усвоения знаний и формирования навыков и умений с уче-том психологического и логического аспектов; сменяемость и мно-гообразие форм обучения и вариативность их видов; обеспечение рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся.
Согласно второму подходу критерии можно условно раз-делить на две группы. В первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого педа-гогического явления к технологии. Здесь обозначено пять кри-териев:
1) диагностичность описания цели, или критерий идентифика-ции цели. При выстраивании целей обучения разработчику необ-ходимо выбрать или самостоятельно определить «рабочее поня-тие», которое положено в основу построения процесса обучения, поскольку в гуманитарных науках в области трактовки основных понятий часто встречаются разночтения и каждый из исследова-телей нередко наполняет их своим содержанием. Особенно это касается новых терминов. Эффективность технологии определяет-ся не столько однозначностью определения ключевого понятия, сколько однозначностью идентификации того качества, форми-рование которого выдвигается в качестве цели;
2) жесткая детерминированность системы средств поставлен-ной целью технологии. К сожалению, рассогласованность цели, средств ее достижения и полученных результатов -- явление дале-ко не редкое. Так, например, в качестве приоритетных преподава-тель ставит развивающие цели, а на самом деле в процессе обуче-ния реализуются дидактические, поскольку реальное содержание педагогической деятельности составляет передача некоторой сум-мы знаний по различным дисциплинам. Даже если предположить, что передаваемые знания направлены на формирование способ-ностей студентов, становление их сознания, т.е. на реализацию развивающих целей, то все равно остается рассогласование цели с результатами деятельности: ведь на контроль выносится уста-новление степени соответствия образовательному стандарту зна-ний, умений и навыков, а не уровень достижений конкретного студента, не степень развития его способностей;
3) системность педагогических средств, используемых в техно-логии. Этот критерий означает, что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижения некоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности, взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает, что изменение хотя бы одного элемента тре-бует внесения изменений и в другие составляющие системы. В прин-ципе, если система высокого качества, то она должна быть дина-мичной и реагировать на изменения, т.е. саморазвиваться. Каче-ственная организация преподавателем-разработчиком системы пе-дагогических средств предполагает, что любое изменение в соста-ве технологии неизбежно приводит к адаптации всей системы и не требует внешних дополнительных усилий для формальной «под-гонки» других частей системы к появившемуся новому элементу;
4) исчерпывающая оптимальность. Здесь работает требование:
ничего нельзя изъять, ничего не надо добавлять. Это, безусловно, не означает, что в реализации задуманной технологии не должно быть что-либо, не вошедшее в описание технологии, но это что-либо не оказывает существенного влияния на педагогический про-цесс и, как следствие, не должно входить в состав технологии;
5) однозначность интерпретации результатов и их воспроизво-димость. Этот критерий показывает, что согласованность цели и результатов должна быть максимальной. Например, цель техноло-гии -- повышение уровня обученное™ студентов, а в результате отмечается и повышение их активности. Что вызвало эту актив-ность? Это -- следствие высокой обученности, нетрадиционно-сти обучения или просто «побочный» эффект? Является ли повы-шение активности результатом данной технологии, можно опре-делить по воспроизводимости результатов при использовании тех-нологии на другом учебном материале, с другими студентами, в другое время. Если и в новых условиях стабильно наблюдается это явление, то его можно отнести к успешности созданной техноло-гии, если нет -- это результат, не имеющий прямого отношения к этой технологии.
Вторая группа критериев характеризует успешность тех-нологии и включает в себя три критерия. Первый -- критерий природосообразности. Педагогическая технология имеет дело с развивающейся личностью, и даже если она связана с содержанием обучения, то все равно опосредовано влияет на развитие обучаемого. Поэтому любую педагогическую технологию следует изучать на предмет «полезности» для человека. Второй критерий - мобильность и гибкость технологии обучения, которая должна представлять собой динамичную систему, гибко реагирующую на происходящие в обществе изменения. Третий критерий - воспроизводимость педагогического процесса.
1.3. Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся
В современных условиях расширения масштабов человеческой деятельности и гигантского роста информации значительно повышаются требования к познавательной активности и к интеллектуальным потребностям нового поколения. Это связанно с тем, что интеллектуальный потенциал населения в любом цивилизованном обществе является важнейшем фактором его прогрессивного развития. Способные и одаренные личности расширяют человеческий капитал России и послужат ее дальнейшему процветанию.
Возрастающий запрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему предварительной подготовки обучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности.
Исследование познавательной деятельности старшеклассников обусловлено также необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным образованием, связанных с развитием индивидуальных творческих потенций личности.
Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношений, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условии конкуренции. Именно социальной значимостью определяется актуальность проблемы изучения познавательной деятельности выпускников общеобразовательных школ и ее влияние на профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена и тем, что при соответствующем уровне развитие познавательной деятельности интеллектуальная деятельность будет более продуктивна, и, следовательно, они будут психологически подготовлены к получению профессионального образования. Разработка проблемы профессионального становления молодежи сегодня связана с идеей интеллектуализации и гуманизации образования. Вот почему мы видим возможность повышения эффективности профориентационной работы в развитии профессионально важных компонентов познавательной сферы выпускников общеобразовательных школ.
Изучение работ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, Ю.В. Громыко, Ю.С. Давыдова, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам не только установить, что существующая система организации работы со старшеклассниками не соответствует требованиям современного общества к подготовке к поступлению в вуз в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих обучающихся от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования.
Научными предпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования.
В общефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представляли размышления философов Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М. Бубера, Б.П. Вышеславцева, В. Дильтея, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Когана, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили, Э. Нойманна, X. Ортега-и-Гассета, П. Тейяр де Шардена, С.Л. Франка, П.Ф. Флоренского, М. Шелера, П.Д. Юркевича и др. о занимаемом месте творчества в основных смыслообразующих для личности жизненных категориях. Восхождению к новому пониманию процесса творчества, отличному от устоявшихся классических позиций философии (С.С. Гольдентрихт, А.М. Коршунов, Г.Г. Кириленко, Е.В. Шевцов, Н.Б. Шулевский и др.), способствовала философия экзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющую внутреннего духовного существования человека (М.С. Бернштейн, О. Больнов, Б.П. Вышеславцев, А. Камю, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, В.С. Соловьев, М. Фоке, Л.И. Шестов.
Понимание внешних и внутренних механизмов творчества и научно-исследовательской деятельности, необходимое для выстраивания работы со старшеклассниками, связано с работами К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гатанова, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, О.А. Козыревой, И.С. Кона, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А. Маслоу, Я.А. Пономарева, С.Д. Смирнова, М.К. Тутушкиной, Г.Д. Чистяковой, Е.Л. Яковлевой, и др., раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса как движущей силы, переживаний («предельных», «высших», «пограничных»), воображения, вдохновения.
Исследователями установлено, что познавательная деятельность в процессе обучения активизирует интеллектуальный потенциал обучающегося. Это имеет высокое практическое значение, так как познавательная деятельность является отражением сложных взаимосвязей исторических и социальных условий развития человека. В процессе постоянного взаимодействия с действительностью у старшеклассников не только проявляется общая социальная активность личности, но и проявление интеллектуальной деятельности.
В психолого - педагогической литературе познавательная деятельность часто рассматривается как активность личности, способность изменять окружающую действительность, как проявление усилия, напряжение умственных сил, способность и стремление к энергичному выполнению деятельности; как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности; как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам и т. д.
Логика нашего исследования предполагает, на наш взгляд, изложения (хотя бы в краткой форме) основных тенденций развития личности старшеклассника, специфики и мотивов учебной деятельности, познавательной деятельности.
Исходя из выше изложенного, представим наиболее характерные и важные особенности.
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоя-тельную жизнь.
Л. И. Божович подчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед старшим школьником возникает необходимость са-моопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии стано-вится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю пози-цию.
Это своеобразие внутренней позиции, по мысли Л. И. Бо-жович, заключается в том, что школьники старших классов -- это «люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности».
Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Стар-шие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего. Исследования показывают, что у старшеклассников встреча-ется уже твердая установка при выборе профессии, хотя, ко-нечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеа-лом в выборе профессии и реальными перспективами (уча-щийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
